1.A criança/jovem com multideficiênciaAlgumas crianças/jovens apresentam uma combinação de acentuadas limitações em diversos domínios (cognitivo, motor e/ou sensorial), que condiciona gravemente o desenvolvimento e o acesso à aprendizagem e participação.
A interacção entre as diferentes limitações influencia, não só o seu desenvolvimento, mas também a forma como aprendem e como funcionam nos diferentes ambientes de vida, daí decorrendo necessidades únicas e excepcionais.
As pessoas com multideficiência são indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. De acordo com The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH) esta população “inclui indivíduos de todas as idades que necessitam de apoio intenso e continuado em mais do que uma actividade normal do dia-a-dia, de forma a poderem participar em ambientes de comunicação.”
A multideficiência é uma condição que resulta, frequentemente, de uma etiologia congénita ou adquirida, e que do ponto de vista educacional exige recursos e meios adicionais que respondam adequadamente às necessidades das crianças/jovens, promovendo aprendizagens significativas.
Os alunos com multideficiência podem apresentar características muito diversas, as quais são determinadas, essencialmente, pela combinação e gravidade das limitações que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experiências vivenciadas.
Constituem, portanto, um grupo muito heterogéneo e consequentemente, são alunos com necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais que evidenciam um quadro complexo e precisam de apoio permanente na realização da maioria das actividades quotidianas, como seja a alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir.
Embora constituam uma população heterogénea é comum manifestarem acentuadas limitações ao nível de algumas funções mentais, bem como acentuadas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem (de referir dificuldades na compreensão e na produção de mensagens orais, na interacção verbal com os parceiros, na conversação e no acesso à informação) e ao nível das funções motoras, nomeadamente na mobilidade (por exemplo: no andar e na deslocação, na mudança de posições do corpo, na movimentação de objectos e na motricidade fina). Podem apresentar também, limitações nas funções visuais ou auditivas, sendo frequente coexistirem graves problemas de saúde física, nomeadamente epilepsia e problemas respiratórios.
Relativamente à actividade e participação destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se a nível:
Embora constituam uma população heterogénea é comum manifestarem acentuadas limitações ao nível de algumas funções mentais, bem como acentuadas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem (de referir dificuldades na compreensão e na produção de mensagens orais, na interacção verbal com os parceiros, na conversação e no acesso à informação) e ao nível das funções motoras, nomeadamente na mobilidade (por exemplo: no andar e na deslocação, na mudança de posições do corpo, na movimentação de objectos e na motricidade fina). Podem apresentar também, limitações nas funções visuais ou auditivas, sendo frequente coexistirem graves problemas de saúde física, nomeadamente epilepsia e problemas respiratórios.
Relativamente à actividade e participação destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se a nível:
· dos processos da interacção com o meio ambiente (com pessoas e objectos);
· da compreensão do mundo envolvente (dificuldade em aceder à informação);
· da selecção dos estímulos relevantes;
· da compreensão e interpretação da informação recebida;
· da aquisição de competências;
· da concentração e atenção;
· do pensamento;
· da tomada de decisões sobre a sua vida;
· da resolução de problemas.
De realçar, ainda, que a qualidade e quantidade de informação recebida e percebida é normalmente limitada e distorcida, devido, em parte, às suas limitações mas também ao facto de terem poucas experiências significativas.
Como se depreende estas limitações e dificuldades fazem com que estes alunos compreendam o mundo de modo diferente, precisem de ter mais experiências significativas para manterem as competências já desenvolvidas e necessitem de vivenciar situações idênticas em diferentes contextos que facilitem a generalização de competências. Normalmente manifestam um tempo de resposta mais lento do que os alunos sem problemas, dão menos respostas e estas são mais difíceis de compreender, apresentando um desenvolvimento comunicativo inferior ao esperado para a sua faixa etária. Estes aspectos têm naturalmente influência na quantidade e na qualidade das interacções estabelecidas com o meio envolvente levando estes alunos a um reduzido número de parceiros e de ambientes. Estes alunos, normalmente, não usam a linguagem oral, o que lhes dificulta significativamente a comunicação com os outros. A incapacidade para usar a fala tem um impacto muito forte no desenvolvimento das capacidades individuais, no controlo do ambiente que as rodeia (mesmo o mais elementar aspecto da vida diária), para além das suas repercussões no desenvolvimento social.
As barreiras que se colocam à sua participação e à aprendizagem são muito significativas e faz como que necessitem de:
· apoio intensivo quer na realização das actividades diárias, quer na aprendizagem;
· parceiros que os aceitem como participantes activos e sejam responsivos;
· vivências idênticas em ambientes diferenciados;
· ambientes comuns onde existam oportunidades significativas para participar em múltiplas experiências diversificadas;
· oportunidades para interagir com pessoas e com objectos significativos.
Consequentemente, estes alunos precisam do apoio de serviços específicos, nos seus contextos naturais, sempre que possível, de modo a responderem à especificidade das suas necessidades. Estes apoios devem estar consubstanciados no seu plano educativo individual.
2.Pressupostos na educação de crianças com multideficiência
· apoio intensivo quer na realização das actividades diárias, quer na aprendizagem;
· parceiros que os aceitem como participantes activos e sejam responsivos;
· vivências idênticas em ambientes diferenciados;
· ambientes comuns onde existam oportunidades significativas para participar em múltiplas experiências diversificadas;
· oportunidades para interagir com pessoas e com objectos significativos.
Consequentemente, estes alunos precisam do apoio de serviços específicos, nos seus contextos naturais, sempre que possível, de modo a responderem à especificidade das suas necessidades. Estes apoios devem estar consubstanciados no seu plano educativo individual.
2.Pressupostos na educação de crianças com multideficiência
· a educação destes alunos deve centrar-se na actividade, e não apenas no desenvolvimento;
· a escola necessita de considerar as suas acções numa perspectiva de alargamento da sua participação e actividade em ambientes significativos;
· incluir oportunidades de aprendizagem no contexto real;
· a comunicação deve desenvolver-se em todas as actividades;
· o ensino deve ser individualizado e implementado de forma sistemática;
· os ambientes de aprendizagem devem responder às necessidades do aluno;
· criar condições para interagirem com os outros e para participarem activamente nessas interacções ( incluindo a interacção com alunos sem NEE);
· os contextos educativos devem envolver estes alunos nas actividades para que possam participar activamente na aprendizagem e sentirem-se aceites no grupo de pares.
3. Avaliação da criança/jovem com multideficiência
- decidir quais os procedimentos a adoptar, considerando a criança/jovem;
- adequar esses procedimentos à capacidade de resposta de cada uma;
- dar tempo à criança/jovem para responder e manifestar os seus comportamentos;
- possibilitar a existência de situações adequadas à manifestação desses comportamentos;
-verificar se os comportamentos ocorrem em diferentes contextos.
Perspectiva Desenvolvimental
Este tipo de abordagem centra-se basicamente, nas competências de aprendizagem específicas e não na qualidade da participação em ambientes reais da vida da criança (escola, comunidade, família).
Perspectiva Ecológica
Dadas as características da criança/jovem com multideficiência é importante avaliar as respectivas capacidades, competências e necessidades, bem como os ambientes onde funciona. É essencial privilegiar formas de avaliação que possibilitem obter uma imagem do seu funcionamento nas actividades naturais, em contextos naturais. A realização de uma avaliação centrada nos ambientes onde a criança/jovem se encontra e no modo como funciona nas actividades naturais parece ser mais adequada às suas características e facilita o seu envolvimento nas actividades.
Baseada na perspectiva ecológica, Losardo e Notari-Syverson (2002) sugerem que os docentes:
- conheçam as características culturais, linguísticas e étnicas da criança/jovem e respectivas famílias;
- conduzam a observação em ambientes e contextos naturais, para aumentar a validade ecológica dos dados dela retirados;
- identifiquem os actuais ambientes onde a criança/jovem funciona e os potenciais ambientes onde vai funcionar no futuro.
- Instrumentos
Como foi referido, um dos aspectos a decidir antes da realização da avaliação é a escolha do tipo de instrumentos a utilizar. Os profissionais podem usar instrumentos já existentes ou criarem os seus próprios instrumentos de avaliação.
Para poder efectuar-se uma avaliação ecológica centrada em actividades é importante dispor de instrumentos de avaliação que focalizem a criança/jovem com multideficiencia numa perspectiva interactiva, holística e compreensiva. Alguns exemplos de instrumentos são:
- “ Observação centrada em actividades naturais”, instrumento construído pelo Centro de Recursos para a Multideficiência (CRM) com base em “ Considerations for Planning Routine Based Intervention” Project TaCTICS;
- “Descrição das capacidades da criança/jovem”, baseado no modelo de avaliação desenvolvido por Nelson e van Dijk (1998).
O instrumento designado “Observação centrada em actividades naturais” tem como objectivo a recolha de informação específica sobre a forma como a criança/jovem funciona nas actividades que realiza diariamente e as estratégias utilizadas pelo adulto para a ajudar a realizar as actividades.
O instrumento denominado “ Descrição das capacidades da criança/jovem” destina-se a recolher e registar informação pertinente sobre as capacidades da criança/jovem e o modo como recebe e trata a informação proveniente do meio exterior.
4. Intervenção com a criança/jovem com Multideficiência
4. Intervenção com a criança/jovem com Multideficiência
As informações recolhidas na avaliação possibilitam a elaboração de programas educativos adequados às capacidades e necessidades de criança/jovem com multideficiencia, tendo em consideração o seu futuro e as características dos ambientes de aprendizagem.
Os dados recolhidos têm significado na medida em que orientam a adaptação do currículo consubstancializado no Programa Educativo Individual. É essencial ter em atenção os interesses da criança/jovem, em termos das pessoas, dos materiais e dos espaços. Na elaboração do PEI é ainda indispensável definir as prioridades e os objectivos a alcançar, tendo em atenção as respectivas capacidades, as necessidades e preferências, bem como as prioridades da família, as necessidades do estabelecimento educativo e os diversos ambientes que ela frequenta. É também crucial delinear as estratégias a implementar e as actividades a desenvolver.
Relativamente aos aspectos específicos do currículo, o modelo do desenvolvimento curricular baseado na abordagem ecológica parece adequar-se às características e necessidades da criança/jovem com multideficiencia. Um currículo assente neste modelo estabelece uma relação entre as capacidades da criança/jovem e o seu ambiente envolvente. As capacidades a desenvolver são escolhidas em função da importância social e da idade e o acesso ao currículo é assegurado através dos apoios que recebe. O que se pretende que aprenda tem de ser significativo e relevante para o presente e para o futuro, as actividades têm de ser desenvolvidas nos ambientes onde naturalmente acontecem e a progressão do desenvolvimento deve ocorrer do mais simples para o mais complexo.
4.1 Organização do Ambiente
O ambiente onde a criança/jovem se encontra é um factor de extrema importância a considerar no processo de aprendizagem, pelo que a respectiva estruturação é um aspecto fundamental no planeamento educacional e na definição das estratégias a usar. O nível de estruturação exigido é determinado, essencialmente, por dois aspectos: as necessidades da criança/jovem e o que se pretende que aprenda. O adulto deve preocupar-se em criar um ambiente estável onde os acontecimentos ocorrem de uma forma previsível e organizada e no qual a criança/jovem se sinta tranquila, segura e tenha vontade de interagir com os objectos e com as pessoas.
O ambiente e aprendizagem deve ser organizado e estruturado de modo a:
- satisfazer as necessidades individuais da criança/jovem;
- ajudar a criança/jovem a focalizar-se na informação relevante que lhes é fornecida pelos contextos;
- auxiliar a criança/jovem a dar sentido às experiencias que vivencia e a perceber que poderá ter aí um papel activo como pessoa;
- encorajar uma aprendizagem activa;
- compensar a falta de aprendizagem incidental;
- possibilitar o desenvolvimento de noções espaciais e temporais;
Para estruturar e organizar ambientes propiciadores de oportunidades de aprendizagem há vários aspectos a considerar:
- o espaço;
- as pessoas;
- as actividades;
- o tempo.
O espaço
Á medida que a criança se desenvolve é preciso organizar e estruturar os espaços, de modo a:
- permitir que possa compreender o que aí acontece;
- minimizar as limitações que apresenta.
A iluminação é um aspecto importante a ter em atenção na organização e estruturação do espaço, especialmente quando a criança apresenta limitações acentuadas no domínio sensorial - visão. Neste caso é necessário ter especial atenção aos níveis de luminosidade do ambiente, designadamente da claridade, o brilho e o reflexo dos materiais. É fundamental as luzes não incidirem directamente sobre os olhos da criança.
A existência de informação visual contrastante entre os diversos espaços pode ajuda-la a compreender o ambiente onde se encontra. Por exemplo, a colocação de tiras que contrastam com a cor do solo pode funcionar como uma marca de referência para orientar a criança na deslocação do espaço.
Criação de espaços individualizados
Usando objectos apropriados à idade cronológica e à estatura da criança, podem definir-se e delimitar espaços singulares que a ajudem a explorar de uma forma activa o ambiente, e se possível, auxiliem também a aprendizagem. Um dos espaços individualizados mais conhecidos é o designado “Little Room”, isto é, um espaço parcialmente fechado onde são pendurados alguns objectos que ficam acessíveis, fisicamente, à criança. Para além de outros aspectos, as repetições de comportamentos no Little Room podem auxiliar a criança com acentuadas limitações visuais a:
- construir uma imagem do espaço no qual se encontra;
- aprender a antecipar o que vai tocar e o que vai acontecer;
-perceber as características dos objectos que explora.
Os objectos a disponibilizar nos espaços individualizados devem ser seleccionados com cuidado e ter características que permitam dar à criança/jovem feedback sonoro, táctil e visual.
- construir uma imagem do espaço no qual se encontra;
- aprender a antecipar o que vai tocar e o que vai acontecer;
-perceber as características dos objectos que explora.
Os objectos a disponibilizar nos espaços individualizados devem ser seleccionados com cuidado e ter características que permitam dar à criança/jovem feedback sonoro, táctil e visual.
As Pessoas
Inicialmente pode ser mais vantajoso a criança relacionar-se com um número restrito de pessoas, pois ser-lhe-á mais fácil criar vínculos com essas pessoas. A repetição e a consistência ajuda a criança a ter mais facilidade em compreender o ambiente em que se encontra.
O número de pessoas que interage com a criança deve aumentar progressivamente, à medida que se desenvolve. Deve-se, igualmente, ir introduzindo pouco a pouco variações no que cada uma dessas pessoas faz com ela.
Quando a criança apresenta limitações visuais acentuadas é importante dizer-lhe claramente ( através de pistas tácteis, verbais, gestuais,etc.) quem é que vai interagir com ela.
Actividades
O envolvimento da criança nas actividades implica que o adulto as organize em três momentos específicos:
- antecipação da actividade a desenvolver ( dar indicação à criança sobre o que vai fazer);
- realização da actividade envolvendo a criança em todos os passos da actividade;
- conversa com a criança acerca do que fizeram.
Além destes aspectos e dadas as características que a criança com multideficiencia apresenta é relevante considerar ainda aspectos relativos:
- ao posicionamento (recomendado pelos terapeutas);
- à escolha e preparação das actividades (actividades significativas e que façam parte da vida da criança);
- à forma como são desenvolvidas as rotinas (as rotinas auxiliam-na a dar sentido ao que se passa à sua volta, providenciando uma estrutura organizativa que possibilita maior participação nas actividades, dando suporte emocional à aprendizagem);
É fundamental escolher actividades que:
- aconteçam ou venham a acontecer frequentemente;
- tenham uma sequencia de passos definida;
- tenham objectivos definidos;
- tenham significado para a criança;
- sejam funcionais;
- tenham um principio, meio e fim;
- tenham resultados previsíveis;
- sejam agradáveis aos intervenientes;
- sejam sequenciais ou sistemáticas;
- possam ser realizadas num prazo de tempo razoável.
Tempo
A estruturação do tempo envolve aspectos relativos à sequencia das actividades que acontecem ao longo do dia e à organização dos acontecimentos dentro de cada actividade. Se a criança necessitar de ambientes muito estruturados a este nível, pode ser preciso usar exactamente a mesma sequencia de acontecimentos sempre que a mesma actividade acontece. A estruturação do tempo implica ajudar a criança a desenvolver competências relativas à antecipação.
4.2 Comunicação
Pistas de Informação
A antecipação (expectativa de uma resposta especifica do ambiente antes desta acontecer) ajuda a criança a compreender melhor o que vai ocorrer, a ficar mais preparada para participar nas actividades e nos ambientes onde se encontra e contribui para que estes se tornem mais previsíveis e seguras.
Para a criança com multideficiencia poder antecipar o que vai acontecer ou o que é esperado fazer é fundamental o adulto dar-lhe pistas de informação. Estas são formas de comunicação receptiva elementares, facilmente compreendidas pela criança que necessita de apoio na compreensão de imagens e da linguagem oral ou gestual e que ocorrem com frequência durante as rotinas ou actividades.
Exemplos de pistas de informação:
- pistas tácteis;
- pistas de movimento;
- pistas naturais ou de contexto;
- pistas de objectos;
- pistas gestuais;
- pistas de objectos (partes de objectos, associação de objectos);
- pistas de imagens (imagens, fotos, desenhos, símbolos gráficos);
Para a criança com multideficiencia poder antecipar o que vai acontecer ou o que é esperado fazer é fundamental o adulto dar-lhe pistas de informação. Estas são formas de comunicação receptiva elementares, facilmente compreendidas pela criança que necessita de apoio na compreensão de imagens e da linguagem oral ou gestual e que ocorrem com frequência durante as rotinas ou actividades.
Exemplos de pistas de informação:
- pistas tácteis;
- pistas de movimento;
- pistas naturais ou de contexto;
- pistas de objectos;
- pistas gestuais;
- pistas de objectos (partes de objectos, associação de objectos);
- pistas de imagens (imagens, fotos, desenhos, símbolos gráficos);
Pistas naturais ou de contexto
As pistas naturais fazem parte do contexto natural onde a criança se encontra. Podem ser sons, cheiros, organização do ambiente, etc. que acontecem antes da criança iniciar a actividade e que lhe dão indicações sobre o que vai acontecer a seguir.
Exemplos:
- a água da torneira a correr indica que está na hora de ir tomar banho;
- o cheiro a comida indica que está na hora de ir comer;
Exemplos:
- a água da torneira a correr indica que está na hora de ir tomar banho;
- o cheiro a comida indica que está na hora de ir comer;
Pistas de movimento
As pistas de movimento são movimentos executados em conjunto com a criança e que indicam o que vai acontecer a seguir.
Exemplos:
- balouçar a criança para lhe dizer que vai andar de balouço;
- pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o movimento de levar a colher à boca indicando que vai comer;
- fazer o movimento de nadar com os braços, antes de entrar na piscina.
Exemplos:
- balouçar a criança para lhe dizer que vai andar de balouço;
- pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o movimento de levar a colher à boca indicando que vai comer;
- fazer o movimento de nadar com os braços, antes de entrar na piscina.
Pistas tácteis
As pistas tácteis são apresentadas à criança através do toque. Este tem lugar directamente no corpo da criança, na zona relacionada com a mensagem que se pretende transmitir e depende das necessidades comunicativas de cada uma.
Exemplos:
- tocar na zona da axila da criança para indicar que se vai levantar;
- fazer pressão sobre os ombros para dizer que se deve sentar;
-tocar no pé da criança para indicar que vai calçar o sapato.
Exemplos:
- tocar na zona da axila da criança para indicar que se vai levantar;
- fazer pressão sobre os ombros para dizer que se deve sentar;
-tocar no pé da criança para indicar que vai calçar o sapato.
Pistas de Objecto
Uma pista de objecto pode ser um objecto ou parte deste, que é usado para dar informação à criança. Pode representar uma pessoa, uma actividade, um lugar, um objecto.
Exemplos:
- a colher é usada para indicar “ está na hora do almoço”;
- a mochila é utilizada para dizer “está na hora de ir para casa”.
Exemplos:
- a colher é usada para indicar “ está na hora do almoço”;
- a mochila é utilizada para dizer “está na hora de ir para casa”.
Pistas gestuais
As pistas gestuais são gestos que se fazem dentro do campo visual da criança. Podem ser utilizados gestos naturais ou codificados, de acordo com as respectivas capacidades cognitivas.
Exemplos:
- fazer o gesto que “não” com o dedo indicador ou com a cabeça:
- fazer o gesto de comer para dar informação que está na hora de comer;
Exemplos:
- fazer o gesto que “não” com o dedo indicador ou com a cabeça:
- fazer o gesto de comer para dar informação que está na hora de comer;
Pistas de imagens
As pistas de imagens são contornos de objectos, desenhos, fotografias ou símbolos gráficos que podem representar acções, pessoas, locais.
Exemplos:
- a fotografia de um lavatório informa a criança que está na altura de ir lavar as mãos;
- a imagem de uma flor, informa a criança que está na altura da jardinagem.
Exemplos:
- a fotografia de um lavatório informa a criança que está na altura de ir lavar as mãos;
- a imagem de uma flor, informa a criança que está na altura da jardinagem.
Locais de Unidades Especializadas de Multideficiência:
·http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrel.pdf (DREVLT)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadren.pdf
(DREN)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrec.pdf
(DREC)
.http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadreal.pdf
(DREA)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrealg.pdf
(DREALG)
Bibliografia:
· CRM, Avaliação e Intervenção em Multideficiencia, Ministério da Educação: DGIDC, 2004
· DGICD, Alunos com Multideficiencia e Surdocegueira Congénita: organização da resposta educativa, Ministério da Educação, 2008
· DGICD, Educação Especial: manual de apoio à prática, Ministério da Educação, 2008
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