Escola Inclusiva


“ O meu clã, grupo, bando, ou como lhe queiram chamar, é o dos deficientes (também nos podiam chamar “suficientes” mas quiseram baptizar-nos assim, assim seja) … Mas o pior, foi quando entrei para a escola primária… Sim, foi aí que me apercebi da minha diferença quando um engraçadinho me apelidou de “perna de pau” e “fraldinhas”. Conclusão, eu era mesmo diferente…e aquelas crianças confundiam-me com um E.T. que, vindo de Plutão, aterrara naquela escola.”
Revista Educação, 1995:60







Escola Inclusiva

O modelo de escola para todos é o que opta pela educação especial integrada, fazendo frente à educação especial segregada que se realiza à parte da educação geral regular.
A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde as crianças diferentes não encontram as condições mínimas para o seu progresso. É um novo modelo de escola aberta à diferença, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta às suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz a mudança e renovação e pelos novos recursos e serviços com que pode contar.
O modelo de escola para todos pressupõe uma mudança de estruturas e de atitudes e a abertura à comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que deverão reconhecer que cada criança é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades específicas e progride de acordo com as suas possibilidades (Cap.I: Jimenez, R., 1997).
Birch (1974) define a integração escolar como um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman (1985) define a integração tendo como marco educativo o mainstriming, como “referida à integração temporal, instrutivo e social de um grupo seleccionado de crianças diferentes com os seus companheiros normais, baseada numa planificação educativa e num processo programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integração requererá uma distribuição de responsabilidades entre o pessoal educativo regular e especializado e o pessoal administrativo e auxiliar”.




Soder (1984) definiu diferentes graus de integração, da seguinte forma:

a) Integração Física
A acção educativa realiza-se em centros de Educação Especial instalados junto de escolas regulares, mas com uma organização diferente; assim, compartilham-se apenas espaços comuns como o pátio de recreio e os corredores.




b) Integração Funcional
Considera-se que esta se articula em três níveis de menos a maior integração funcional:
- Utilização dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos alunos das escolas regulares, mas em momentos diferentes.
- Utilização simultânea dos recursos por parte dos dois grupos.
- Utilização comum de algumas instalações, simultaneamente e com objectivos educativos comuns.




c) Integração Social
Supõe a inclusão individual de um aluno considerado deficiente num grupo regular. Segundo alguns autores, esta seria a única forma de integração.




d) Integração na comunidade
É a continuação, durante a juventude e a vida adulta, da integração escolar.


A ideia de inclusão, ou seja, a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares, ultrapassa o conceito de integração, uma vez que não pretende apenas posicionar o aluno com NEE numa “curva normal”, mas sim assumir que a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais produtivas. A inclusão procura, assim, levar o aluno com NEE às escolas regulares e, sempre que possível, às classes regulares, onde, por direito, deve receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades (Correia, L., 2006).
O conceito de inclusão, engloba três parâmetros essencias, começando por considerar a modalidade de atendimento, dando relevância à permanência do aluno com NEE na classe regular, onde todos os serviços de apoio, designados por serviços adequados, devem, sempre que possível, ser prestados. Estes serviços adequados, que no conceito integrador se referem à educação tida como um sistema paralelo ao ensino regular, entendem-se, no conceito de inclusão, como um conjunto de serviços de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno. Estes serviços devem efectuar-se na classe regular e devem ter em conta não só o aluno, mas também a modificação dos seus ambientes de aprendizagem, para que ele possa receber uma educação adequada às suas capacidades e necessidades. O conceito de inclusão dá ainda relevância a uma educação apropriada, devendo esta não só respeitar as características e necessidades dos alunos, como também ter em conta as características e necessidades dos ambientes onde eles interagem (Correia, L., 2006).





A Classe de Educação Especial e a Classe de Apoio (Cap.I: Jimenez, R.)

Uma das modalidades de escolarização para crianças com necessidades educativas especiais é a classe ou unidade de educação especial em escolas regulares.
Funcionam como classes a tempo inteiro, com um grupo próprio de alunos sob a responsabilidade de um professor, e como classes de apoio, em tempo parcial, sem grupo próprio, mas atendendo alunos que continuam no grupo e classe regulares.
Nos quadros seguintes apresentam-se as vantagens e desvantagens de um de outro tipo de funcionamento respectivamente, segundo um estudo realizado pelo ICE da Universidade de Valência em 1983, citado por Garcia Fernandez.














Parcerias Pais-Professores na educação da criança com NEE


É fundamental conhecer a diversidade de sentimentos e emoções que quer os pais, quer os profissionais poderão demonstrar como resultado da interacção com uma criança com NEE, para que se possa de uma forma eficaz e positiva ajudar as famílias. Os professores devem permitir aos pais que eles expressem os seus sentimentos e formas de pensar, o que contribuirá para a construção de uma relação de empatia e confiança que servirá de alicerce para o desenvolvimento e implementação de estratégias que ajudem a criança e a família a ir de encontro às suas necessidades. As reacções dos pais à informação de que o seu filho é uma criança com NEE têm sido comparadas às experiências de perda de alguém amado, por morte ou separação. Assim, também os pais atravessam um período de luto pela perda de um filho idealizado.



Os profissionais devem:


1. Devem estabelecer uma atmosfera de troca;
2. Devem facilitar a participação dos pais no processo de intervenção;

3. Devem reconhecer as necessidades específicas de alguns pais na forma como estes recebem a informação (por exemplo, há pais que preferem a informação que é apresentada através de modelação, outros preferem informação escrita, etc.);

4. Devem evitar a utilização de expressões demasiado técnicas quando falam com os pais;

5. Devem dar aos pais a informação necessária com honestidade;

6. Devem estar sensibilizados para os momentos e processos de luto;

7. Devem criar oportunidades para que os pais sejam capazes, isto é, para que experimentem sucesso;

8. Devem reconhecer que os pais também necessitam de apoio entre eles.

9. Devem desenvolver aptidões de escuta activa;

10. Devem estar abertos ao desenvolvimento de um plano que respeite a vontade expressa dos pais e não apenas da sua.

Livros Recomendados para o Professor da Escola Inclusiva:


· Necessidades Educativas Especiais, de Rafael Bautista, Dinalivro;
· Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices, de Spencer J. Salend, Merrill Prentice Hall;
· Including Students with Special Needs: a practical guide for classroom teachers, de Marilyn Friend e William D. Bursuck, Ally and Bacon;
· Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores, de Luís de Miranda Correia, Porto Editora;
· Compreender o Autismo: estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares, de Sally Hewitt, Porto Editora;


A criança Autista
(Cap. XI: Bautista, R., 1997)


Os blocos específicos na educação da criança autista são aqueles em que eles apresentam realmente maiores dificuldades:
· Comunicação - Interacção;
· Linguagem;
· Desenvolvimento cognitivo.

Mas, como criança em que é preciso desenvolver potencialidades, não se pode esquecer a:

· Psicomotricidade;
· Coordenação visuomotora;
· Autonomia;
· Comportamentos agressivos e desajustados.

Intervenção na área da comunicação – interacção


O primeiro requisito para promover a comunicação, para conseguir o que, nas teorias psico-afectivas, foi denominado “desbloqueio”, é conseguir que o educador “exista”, que seja gratificante; este educador não é aquele que tenta interpretar as estereotipias da criança, deixando-a entregar-se aos seus rituais e actividades solitárias, mas pelo contrario, aquele que:

a) Tem com esta criança um relacionamento que é facilmente compreendido por esta, porque tudo é estabelecido ordenadamente e não ao acaso.

b) Põe limites às suas condutas não adaptadas.

c) Reforça, discriminando-os, os seus comportamentos adaptados e funcionais.

d) Planifica situações estáveis e estruturadas.

e) Ajuda a criança a refrear as autogratificações e faz-lhe compreender quais dos seus comportamentos e atitudes são caprichos não permitidos.

f) É claro nas ordens e instruções que dá à criança.


g) Tem geralmente uma atitude directiva na planificação de actividades e duração das mesmas.

Assim, trata-se de fazer com que a criança autista seja capaz de compreender o que lhe é pedido, seja com gestos treinados, com palavras claras ou frases curtas e, sempre depois de estar seguro que vai ser compreendido. Se a criança puder prever o que se vai passar, a interacção com ela será facilitada.
Apesar de a área da Comunicação-Interacção ser a mais deficitária, sabe-se pouco sobre as formas de reeducação. Reconhece-se que as alterações nas aquisições normais do período sensoriomotor estão relacionadas com as perturbações do desenvolvimento normal da comunicação. Por isso, todo o treino de capacidades para a Comunicação-Interacçao tem vários objectivos que incidem sobre aquisições a fazer no período sensoriomotor:


- Contacto através do olhar;
- Proximidade e contacto físico;
- Co-orientação do olhar, com ou sem sinal prévio;
- Chamadas de atenção funcionais sobre factos, objectos, ou sobre si mesmo.
- Uso funcional de emissões, vocalizações, palavras ou frases, olhando e dirigindo-se ao adulto;
- Uso do sorriso como contacto social;
- Pedido de ajuda ao adulto quando precisa de alguma coisa;
- Comportamento instrumental: reconhecimento e utilização de uma ou várias formas para alcançar um fim;
- Dirigir-se ao adulto olhando-o de frente e/ou vocalizando;
- Reproduzir para o adulto uma determinada actividade ou parte dela;
- Dar e mostrar objectos;
- Antecipar-se numa realização, antes que lhe seja pedida;
- Jogo recíproco.


Todos estes comportamentos poderão ser treinados, quer utilizando uma forma imperativa ou declarativa (por imposição, quer por explicação), consoante o objectivo a treinar e recordando que, evolutivamente a função imperativa aparece antes da declarativa.
Dar-lhe modelos através do gesto e do olhar, será o instrumento principal da modificação de comportamentos neste tipo de treino.



Intervenção sobre a linguagem



A utilização de métodos alternativos de comunicação, em crianças sem linguagem verbal, tem bons resultados, pois não só não impede ou atrasa o aparecimento da fala, como o incentiva.
A linguagem simbólica é um aspecto deficitário nas crianças autistas, pelo que, embora não pertença estritamente ao ensino da mesma, não pode ser esquecido. Sabe-se que a interacção em si mesma é um aspecto a ter em conta em relação ao processo de simbolização e ao jogo simbólico, pelo que é importante promovê-lo:



- Jogos com sequências fixas de objectos.
- Jogos para reprodução de objectos em sequências fixas.
- Jogos para reprodução de objectos em sequências variáveis.
- Jogos com objectos que, embora tenham poucas semelhanças, desempenham as mesmas funções de um objecto dado, em sequências fixas ou variáveis.
- Jogos em objectos, mas em que são simuladas ou actividades que se realizam com esses objectos, em sequências fixas ou variáveis.
- Jogos de “faz-de-conta”.


Todas estas actividades devem ser realizadas com indicações de interacção e imitação, claras e muito estruturadas, sobre actividades de vida diária significativas para a criança.
A permanência do objecto, caso não tenha sido adquirida, deverá ser trabalhada juntamente com a imitação, pela relação que parecem ter com os processos de comunicação e simbolização.


Intervenção na área cognitiva


Uma vez que ¾ das crianças autistas apresentam atraso mental, para essas crianças os objectivos a trabalhar incidirão sobre:
- Promoção de mecanismos básicos de atenção;
- Promoção de relações entre objectivos e meios; condutas instrumentais e resolução de problemas simples;
- Promoção de mecanismos e comportamentos básicos de imitação em situações reais e funcionais.
-Promoção de comportamentos básicos de utilização funcional de objectos e primeiras utilizações simbólicas;
- Promoção de mecanismos básicos de abstracção, primeiros conceitos simples e, caso necessário, pré-requisitos para discriminação perceptiva;
- Promoção da compreensão de redundâncias, extracção de regras e antecipação.

Exemplos de estratégias que podem ser utilizadas:


· Aumento da aceitação de estímulos tácteis (tocar e explorar novas texturas, aceitar novos estímulos tácteis aplicados sobre várias partes do corpo);
· Procurar localizar num lugar determinado objecto (procurar numa sala uma peça de um puzzle);
· Aumento do tempo de olhar para… (observar um objecto em movimento);
· Fazer modificações na atenção visual (olhar atentamente de um objecto para outro à volta de uma sala);
· Manter a organização visual (encontrar um objecto num fundo desordenado, encontrar objectos semelhantes em diferentes grupos de objectos);
· Localizar uma fonte sonora (associar vozes de animais com o respectivo animal); reconhecer a sequência de um som em termos do que acontece logo a seguir (responder a sons com uma acção adequada).

Contudo para crianças cujo desenvolvimento esteja próximo do normal, os objectivos incidirão:


- Simbolismo complexo; jogo simbólico elaborado;
- Apreciação de relevâncias e compreensão de contextos significativos alargados, quer em acontecimentos da sua própria vida quer em representações pictóricas ou em relatos;
- Atenção e concentração, tanto em trabalhos escolares como em situações livres;
- Compreensão de regras e utilização flexível das mesmas em contextos sociais.

Intervenção nos problemas de comportamento


Para comportamentos disruptivos como birras e agressões de qualquer tipo, após uma análise funcional minuciosa do dito comportamento, podemos fazer com que o comportamento desapareça, utilizando as seguintes técnicas de modificação de comportamentos:


- Eliminar, sempre que possível, os estímulos discriminativos que desencadeiam o comportamento e aqueles, que de alguma forma, possam dar à criança a pista de que nesse momento o seu comportamento vai ser recompensado;
- Ensinar-lhe formas de fazer frente a determinadas situações desencadeantes destes comportamentos;
- Reforçar diferenciadamente outros comportamentos já aprendidos e que são comportamentos adaptados, de forma a que a criança seja motivada a empregar estes com maior frequência, em substituição de outros;
- Eliminação do reforço de comportamento desajustado;
- Retirada da atenção, de forma mais ou menos activa, podendo-se chegar, inclusive, a deixar a criança sozinha, isolada, se for caso para isso.
- Castigo positivo: aplicar um castigo suficientemente forte para eliminar o comportamento inadequado antes que possa produzir-se na criança, habituação ao castigo que funcionará então como estímulo agressivo;
- Castigo negativo: Não dar à criança aquilo que ela espera obter através do comportamento inadequado, de forma contingente.




Bibliografia:
· Batista, R. (2ªed.), Necessidades Educativas Especiais, DinaLivro: Lisboa, 1997
· Correia, L., Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores, Porto Editora: Porto, 2006.


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