UM OLHAR SOBRE O AUTISMO

3009-01-18T08:57:00.000-08:00

O presente blogue foi idealizado por um grupo de alunos do 2ºano de Terapia Ocupacional, da Escola Superior de Tecnologia de Saúde do Porto.
O objectivo desta iniciativa é transmitir aos pais, professores e profissionais, informações relevantes sobre as Perturbações de Espectro Autista, recolhidas pelos alunos a partir de literatura e artigos científicos, com a orientação de professores e tutores (terapeutas ocupacionais, pediatras, psicólogos).
Com esta pesquisa, pretendemos esclarecer sobre o que é o autismo, as potenciais causas, e também apresentamos alguns tipos de avaliação e intervenção de diferentes profissionais. Além disso, referimos outras informações acerca da educação na escola para crianças com PEA.
A partir deste espaço, queremos criar um sítio de partilha e discussão de informação sobre o tema.
Caso surjam quaisquer dúvidas ou necessite de informação adicional, por favor contacte-nos pois teremos o maior prazer em ajudar.

“O meu desenvolvimento não é absurdo, ainda que não seja fácil de compreender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas a que chamais “alteradas” são formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira especial de ser e perceber. Faz um esforço para me compreender.” (Angel Riviere, 1996)

O que é o Autismo?

3009-01-07T13:50:00.000-08:00

O termo “autismo” deriva do conjunto de duas palavras gregas - “aut”, que significa “próprio” e “ism”, que implica “orientação ou estado”. Assim, o autismo pode ser definido como a condição da pessoa, que geralmente está absorvida em si mesma (Trevarthen, C., Aitken K.,Papoudi, D.,Robarts, J., 1996).

O autismo é conhecido como uma psicose infantil. Esta é definida como uma psicose que se instala durante a primeira infância e no início da segunda infância, aproximadamente antes dos 7 anos de idade. As psicoses infantis caracterizam-se por uma não estruturação ou estruturação desorganizada da personalidade (Koupernick, C., Lebovici, S., Wildlocher, D.).

No entanto, segundo o DSM-IV-TR (2002), o autismo enquadra-se nas perturbações globais de desenvolvimento sendo caracterizado como “... a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interacção e comunicação social e um repertório acentuadamente restrito de actividades e interesses. As manifestações desta perturbação variam muito em função do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do sujeito. A Perturbação Autística é algumas vezes referida como autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner.” Além disso, também segundo o DSM IV-TR (2002), a Perturbação Autística enquadra-se nas Perturbações Globais do Desenvolvimento juntamente com a Perturbação de Rett, Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância, Perturbação de Asperger e Perturbação Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

Bibliografia:

· American psychiatric association. (2002). DSM-IV-TR Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. 4ªedição, Climepsi Editores. Lisboa.
· Koupernick, C., Lebovici, S., Widlocher, D. (1978). Psicoses Infantis (1ªed.), Vega Universidade, Lisboa.
· Trevarthen, C., Aitken, K., Papoudi, D., Robarts, J. (1996). Children with Autism: diagnosis and interventions to meet their needs, Jessica Kingsley Publishers, Londres.
· AOTA Press (2004), Autism: a comprehensive occupational therapy approach (2ºed.). Heather Miller- Kuhaneck MS,OTR/L,BCP Editor, Montgmory Lane.

2009-01-19T10:59:00.000-08:00

Comorbilidades associadas ao Autismo

2009-01-17T11:46:00.000-08:00

Comorbilidade Psiquiátrica no Espectro Autista

Após um diagnóstico sobre o espectro autista concluiu-se que este não exclui a possibilidade de outras psicopatologias.
A investigação nesta área está ainda no início, o principal objectivo era o de ressaltar a importância das comorbilidades psiquiátricas no autismo e Síndrome de Asperger, sublinhando a necessidade de diagnóstico precoce e tratamento. Actualmente o risco de transtornos psiquiátricos é maior em pessoas com patologias pertencentes às do espectro de autismo. A realização de um diagnóstico de autismo e síndrome de Asperger não confere imunidade a outros transtornos psiquiátricos. Uma das condições comuns é Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA), em que os problemas de atenção e hiperactividade são naturalmente observados em crianças com distúrbios no desenvolvimento e muitas vezes são ignorados.
O suicídio é também uma preocupação (Hardan Sahl e 1999), assim como, a baixa auto-estima e pouca eficiência são problemas comuns (Attwood 1998), e pode ser agravada por um QI na fronteira do intervalo de atraso mental, como é possível verificar no diagnóstico no DSM-IV (APA, 1994).
O DSM e o ICD permitem a gravação de transtornos psiquiátricos adicionais em pessoas com PEA, embora em muitas condições severas, tais como, na PHDA, não é fácil aplicar os critérios de diagnóstico.
Não parece haver uma associação entre a esquizofrenia e o autismo. No entanto, a experiência clínica sugere que os pacientes com Síndrome de Asperger por vezes passam por episódios psicóticos e, uma vez que ambas as doenças possuem um espectro talvez haja um subgrupo dentro do espectro das PEA que é particularmente propício ao desenvolvimento de psicoses, incluindo a esquizofrenia.
Outras condições vistas em pessoas com autismo e síndrome de Asperger incluem a ansiedade e os distúrbios alimentares. Os distúrbios alimentares podem incluir a anorexia, sendo que outros transtornos alimentares também podem persistir. Pode existir fortes preferências alimentares, ou mesmo a recusa a certos alimentos, sendo que uma alimentação limitada é bastante comum (1998 Attwood, Gillberg e Billstedt 2000). As perturbações psiquiátricas ocorrem em todo o espectro do autismo, tanto nas pessoas com Autismo Clássico como nas que possuem Síndrome de Asperger. Neste momento, não está claro se os doentes com autismo e síndrome de Asperger diferem no padrão e taxa de comorbilidades psiquiátricas. Pessoas com Síndrome de Asperger parecem relatar mais sintomas, possivelmente devido às suas competências verbais superiores. Uma condição que tem vindo a ser cada vez mais diagnosticada em criança que estão em hospitais psiquiátricos, especialmente em pacientes internados, são as Perturbações Pervasivas do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (NCOP). Embora seja uma categoria pouco objectiva, que abarca indivíduos com características parcamente definidas possuem uma representação significativa relativamente às crianças com distúrbios comportamentais admitidas nestas unidades.
As razões que levam à associação das Perturbações do Espectro Autista com outras doenças psiquiátricas são variadas e dependem de factores genéticos e ambientais. As razões pelas quais algumas pessoas com PEA desenvolvem doenças psiquiátricas pode dever-se, tal como no resto da população, à combinação de factores genéticos e psicossociais. Ainda não está claro porque é que condições como a depressão e a PHDA são doenças mais comuns do que outras. As pessoas com PEA são vulneráveis aos factores de stress ambiental que advém dos acontecimentos da vida.
Uma vez que quase todas as doenças psiquiátricas têm subjacentes factores genéticos semelhantes, que podem funcionar em pessoas com autismo e síndrome de Asperger. A associação pode ser o resultado do acaso, em algumas situações, enquanto noutros, pode sugerir a existência de subtipos distintos dentro do espectro de autismo. A apresentação de sintomas psiquiátricos varia ao longo do espectro autista. Em grande medida, isso depende do nível de inteligência e de sofisticação das habilidades verbais. Os indivíduos que possuem um nível de funcionamento superior, tais como, no Síndroma de Asperger são capazes de, na maioria dos casos, fazer uma descrição mais detalhada e coerente da sua doença. No entanto, naqueles indivíduos com deficiência mental, em especial se tiverem apenas a linguagem parcialmente desenvolvida, a avaliação psiquiátrica é difícil, e está mais dependente dos relatos dos cuidadores.

Em geral, dois factores surgem como os principais indícios da presença de perturbações psiquiátricas: aparecimento de novos comportamentos desadequados, e um agravamento de “velhos” sintomas. Embora o diagnóstico de perturbações psiquiátricas em pessoas com PEA possa, muitas vezes, ser realizado tende por base os critérios de diagnóstico convencionais algumas condições como a depressão, a presença de «características especiais» podem auxiliar na avaliação. A depressão e ansiedade parecem ser as condições mais comuns que as pessoas com espectro de autismo experiência. Certos autores indicam que as condições de comorbilidade de ansiedade e depressão são os aspectos de vida mais incapacitantes no espectro autista (Ghaziuddin et al. 1998; Hare et al.2000; Raja e Azzoni 2001; Seltzer et al. 2004).

Também nos indivíduos com baixo nível de funcionamento se observam dados comportamentais e funções vegetativas, como a perda de peso que ajudam no diagnóstico. Ao mesmo tempo, é importante ressaltar que, embora o método tradicional de diagnóstico psiquiátrico permanece categórico, a abordagem para pacientes com PEA é frequentemente baseada nos seus sintomas. Ou seja, quando um diagnóstico psiquiátrico formal não foi feito para pessoas com PEA, os sintomas (tais como agressividade e hiperactividade) são muitas vezes o principal foco de atenção clínica.
O principal propósito do diagnóstico é assistir o tratamento. O tratamento das perturbações psiquiátricas em pessoas com PEA não possui um efeito directo sobre os sintomas nucleares do autismo, como as dificuldades na comunicação e o brincar. No entanto, o impacto é indirecto mas importante. Por exemplo, as crianças com hiperactividade severa e impulsividade respondem melhor às intervenções comportamentais e interagem melhor com seus pares, se estes sintomas são colocados sob controlo. Assim, o tratamento de outras doenças psiquiátricas na população autista é fundamental para a melhoria da qualidade de vida dos pacientes e para que os técnicos de saúde possam diminuir os enormes encargos, dificuldades sentidas pelas famílias.

Comorbilidade nas condições médicas

Estima-se que cerca de 10% das pessoas com espectro autista têm comorbilidade nas condições médicas (Rutter 2005). As crises são muito comuns, com taxas de 25 a 30%, enquanto com défice de atenção pode variar de 21 a 72%, subindo para 65,1% nas pessoas com espectro autista e distúrbios do sono (Lainhart, 1999). A epilepsia e o sono são transtornos frequentemente encontrados em pessoas que têm autismo. Os distúrbios do sono são encontrados em cerca de 80% dos adolescentes com espectro autista, e é provável que haja uma alta taxa de distúrbios do sono em adultos também (Øyane e Bjorvatn 2005). Existem provas de que a ansiedade afecta negativamente o sono (Tani et al. 2004). Esclerose tuberosa é muitas vezes associada ao autismo (Rutter 2005), com uma elevada proporção de crianças com esclerose tuberosa diagnosticada em uma idade precoce, com comorbilidade no autismo (Gillberg e Billstedt 2000).

Direcções futuras

Investigações ao longo das últimas décadas demonstraram que a maioria dos transtornos psiquiátricos não ocorre puramente. As comorbilidades psiquiátricas são muitas vezes a regra e não a excepção no caso de pessoas com transtornos do espectro autista. Na investigação para o progresso nesta área muitas vezes negligenciada, o seguinte passo é necessário, uma mudança fundamental de atitude para o atendimento de pessoas com perturbações do espectro de autismo.

Bibliografia:
Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D. (2005) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey.
Paxton, K., Estay, I.,(2007) Counselling People on the Autism Spectrum, A Practical Manual, Jessica Kingsley Publishers, Inc.: London and Philadelphia

Whitman, T. (2004), The development of autism - A self-regulatory perspective. London and New York: Jessica Kingsley Publishers.

Biomatemática, Bioestatística e Bioinformática

2009-01-17T09:50:00.000-08:00

A PARTIR DA BASE DE DADOS FORNECIDA PELA PROFESSORA DE BIOMATEMÁTICA, BIOESTATÍSTICA E BIOINFORMÁTICA…

Realizou-se um estudo em 36 crianças diagnosticadas com autismo, 24 do sexo feminino e as restantes do sexo masculino. O objectivo deste estudo é observar se existe uma associação entre o atraso motor e diferentes variáveis, tais como: regressão da fala; linguagem ecofálica; deficiência motora; manchas hipocromáticas.
De acordo com os testes realizados, conclui-se com este estudo, com uma confiança de 95%, que não podemos afirmar que a regressão da fala, a linguagem ecofálica e as manchas hipocromáticas, estão associadas ao atraso motor. Quanto à associação entre o atraso motor e a deficiência motora, visto que esta última variável está presente em todas as crianças do estudo, sendo uma constante, não é aplicável o mesmo teste realizado às outras variáveis em estudo.

RESUMO DO ARTIGO:

Realizou-se um estudo em 20 meninos autistas, entre os 4 e os 12 anos, com o objetivo de avaliar a qualidade de vida de crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento. Estas crianças foram submetidas à escala de traços autísticos-ATA e a “Vineland Adaptative Behavior Scale” (escala de desenvolvimento adaptativo de Vineland). Nesta última escala foi necessário obter um nível de desenvolvimento adaptativo igual ou superior a 70. Os dados sobre a qualidade de vida foram obtidos pela Escala de Qualidade de Vida-AUQEI e comparados a partir da aplicação da Vineland e da AUQEI em 20 crianças normais, pareados quanto ao sexo e idade.
Os índices da Vineland sugerem que as crianças normais apresentam um melhor desempenho adaptativo do que crianças autistas. Nos dados sobre qualidade de vida, verificou-se que os índices gerais são iguais para ambos os grupos, indicando qualidade de vida positiva. No entanto no subdomínio autonomia, as crianças autistas apresentaram índices mais elevados. Concluiu-se então, que as crianças autistas apresentam índices de qualidade de vida iguais aos índices das crianças normais.
Para ver o artigo completo, com todas as informações e testes utilizados, ver em:

www.scielo.br/pdf/anp/v64n2a/a22v642a.pdf

Normas de elaboração de um relatório de Avaliação

2009-01-17T08:58:00.000-08:00

O processo de prestação de serviços em Terapia Ocupacional utiliza o processo de avaliação, intervenção e resultados. Durante todo este processo estabelece-se uma relação colaborativa entre terapeuta e cliente.
Este processo inicia-se pela avaliação das necessidades, problemas e preocupações do cliente.
A avaliação centra-se na procura daquilo que o cliente quer e necessita para identificar os factores que actuam como apoios ou barreiras ao desempenho.
Desta forma, começamos a avaliação com a definição de um perfil ocupacional, ou seja, a compreensão da história ocupacional do cliente, padrões de vida diária, interesses, valores e necessidades (antecedentes pessoais, familiares e clínicos; descrição dos acontecimentos determinantes no percurso da vida; ocupações em que se envolveu ao longo da vida). A informação sobre o perfil ocupacional é reunida no início do contacto com o cliente, no entanto pode-se acrescentar mais informação ao longo de todo o processo.
Durante a avaliação também se faz a análise do desempenho ocupacional em que se identifica mais especificamente os problemas e as potencialidades do cliente (desempenho nas areas de ocupação, competências motoras, de processo e de comunicação interacção; funções e estruturas do corpo que contribuem para esse desempenho; caracterização dos contextos do utente e analise da sua influência no desempenho; indicação sucinta dos métodos e instrumentos de avaliação utilizados). Esta informação pode ser recolhida junto dos pais/ cuidadores, dos terapeutas e outras pessoas que lidam com o cliente. O desempenho deve ser observado no contexto para que seja possível identificar o que o suporta e o que o inibe.
As competências e padrões de desempenho, os contextos, os requisitos das actividades e os factores inerentes ao cliente são todos considerados, mas apenas os aspectos seleccionados podem ser especificamente avaliados. Os resultados pretendidos são identificados, definindo-se os objectivos a ser atingidos através da intervenção.
O terapeuta ocupacional para realizar um relatório de avaliação utiliza o Enquadramento da Prática da Terapia Ocupacional e o CIF (guião).

O terapeuta utiliza todos os aspectos do racicionio clínico e todas evidências disponíveis de forma a seleccionar ou construir quadros de referência para orientar a procura de mais informação avaliativa. Devendo realizar os seguintes passos:

· Síntese da informação do perfil ocupacional, especificando as áreas de ocupação e seus contextos que necessitam de intervenção;
· Observar o desempenho do cliente nas actividades desejadas, anotando a efectividade das competências e padrões de desempenho. Podendo usar avaliações especificas, conforme necessite;
· Seleccionar tipos específicos de avaliação para identificar e medir os contextos, requisitos de actividade e factores inerentes ao cliente que influenciem as competências e padrões de desempenho;
· Identificar o que suporta e inibe o desempenho;
· Descrever aspectos positivos (o que consegue, e o que está preparado para fazer) e fraquezas (limitações) no desempenho – descrever a funcionalidade;
· Elaborar objectivos a curto e longo prazo em colaboração com o cliente, que sejam dirigidos para os resultados esperados, confirmando as medidas de resultados a usar;
· Delinear uma potencial abordagem de intervenção, baseadas nas boas práticas e na evidência ( explicar à família a importância destas abordagens).

Bibliografia
· Curso Superior de Terapia Ocupacional: Regulamento de educação clínica ano lectivo 2008/2009, ESTSP.
· Faias, J. Enquadramento da Prática da terapia ocupacional: domínio e processo. Departamento de avaliação e intervenção terapêutica. Centro de estudos de ocupação humana. ESTSP. Março 2002

Envolvimento Familiar

2009-01-17T08:05:00.000-08:00

Envolvimento Familiar

Atendendo às enormes dificuldades de generalização, a colaboração de todas as pessoas que diariamente convivem com a criança é fundamental para o seu desenvolvimento.
Apesar de tudo, é frequente depararmo-nos com o contrário: pais desiludidos que não compreendem o que acontece com o seu filho ou que fazem deste uma ideia muito particular.
Temos de reconhecer que é fundamental a primeira abordagem feita aos pais, logo que o problema é detectado. A intervenção deve transmitir-lhes:
· Desculpabilização: não esqueçamos o enorme dano produzido pelas teorias psicanalíticas em que os pais eram culpabilizados pela problemática do filho;
· Reconhecimento por tudo quanto fazem pelo seu filho, por muito pouco ou mesmo inadequado, que nos pareça.
· Favorecer os processos de “sentido comum”, assim como de observação, depois de lhes dar, na medida do necessário, uma explicação sucinta da problemática do filho.
· Valorizar, em geral, o papel que, enquanto pais, têm para o filho, mesmo que tenham um problema tão grave.

Devemos em todos os momentos implicar toda a família nas aprendizagens da criança, mostrando-lhes a utilidade dessas aprendizagens, quer sejam palavras ou gestos.

Confronto Parental face ao Diagnóstico
O modelo de MacKeith (1973) propõe cinco estádios de reacções parentais face ao diagnóstico. Este modelo revela a noção de que este tipo de reacções não ocorre apenas uma vez na vida, mas que se repetem ao longo da vida por associação a períodos de crise ou de transição, decorrentes do “ciclo de vida”.
O primeiro desses estádios reflectia choque, o segundo negação, o terceiro um misto de tristeza e raiva, o quarto adaptação e o quinto uma reorganização. Com efeito, o primeiro período de crise intensa, identificado por MacKeith, ocorre quando os pais tomam consciência da incapacidade e deficiência do seu filho; o segundo na época em que a criança se encontra na fase de entrar na escolaridade, no momento em que os pais têm de enfrentar a realidade em termos de nível de desenvolvimento e expectativas para o seu filho, assim como os reflexos em termos académicos e de autonomia. O terceiro período de crise aparece associado ao facto da criança ter que abandonar a escola. De uma forma geral, envolve problemas associados à maturação física e cognitiva no contexto social e psicológico, assim como limitações funcionais. A adolescência tende a ser um período de agravamento em termos de alterações de comportamento, um período de frustrações e confusão. Para os pais a grande preocupação centra-se no facto de procurar preparar o futuro, em termos de autonomia e independência. Nesta fase, a severidade e a visibilidade das incapacidades têm um papel preponderante.
Ainda de acordo com MacKeith, o período de crise final ocorre quando os pais tomam consciência de que não podem assumir por mais tempo a responsabilidade de cuidar do seu filho. E têm que procurar uma solução.
Outro destes modelos, é o de Gayhardt que tentou igualmente, interpretar estes sentimentos sob a forma de um esquema de dor ou sofrimento, frequentemente típico nestes pais.

Resultados de vários estudos sobre o impacto do diagnostico mostraram a existência de uma sequência deste tipo, embora, em diferentes graus. Não se trata de um estado ou de uma sequencia linear ou de uma sequencia livre, mas de um estado emocional que flutua entre sentimentos de Choque, Negação, Culpa, Ansiedade, Revolta e Aceitação, estádios estes que se podem repetir por esta ou outra sequencia, em diferentes períodos da vida mais críticos.

Papel do Psicólogo:
– Suporte emocional/apoio psicológico à família/pais;
– Grupos de pais;
Mas para isso necessita de tempo, trabalho de articulação em equipa, formação.

Bibliografia:
Batista, R. (2ªed.), Necessidades Educativas Especiais, DinaLivro: Lisboa, 1997

Entrevista a Pais de crianças com PEA

2009-01-16T13:45:00.000-08:00

Entrevistamos a Mãe de uma menina com autismo de 5 anos, que nos disponibilizou informações importantes sobre a sua experiência na educação da L., que esperamos que sejam úteis para outros pais.

Estudantes TO – Que tipo de intervenção recebeu a L.?

Mãe da L.- Inicialmente fiz um teste de despiste genético, porque a minha irmã também teve um filho com autismo. No entanto, não apareceu nada no teste. Explicaram-nos que apenas casos graves de autismo é que se revelavam no genoma.
Aos 2 anos, a L. esteve num sistema de internamento no Hospital Maria Pia, onde tinha sessões de intervenção das 9h as 13h, com terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicólogos, enfermeiros especializados, etc. Também tentei no UADIP, mas lá as sessões são limitadas no tempo.
Recentemente, tomei conhecimento que havia em Lisboa, o Dr. Pedro Caldeira, que introduziu em Portugal a abordagem de Floortime. A L. adora o Floortime, principalmente porque os pais também participam e assim ela não tem de se separar de nós, e porque a L. faz aquilo que gosta. Além disso, ela acaba por comunicar porque está motivada na sessão.
Agora, já tem humor, já se ri da irmã quando deixa cair coisas ao chão e está muito feliz. E isso é o mais importante.
O que me preocupava mais era o controlo dos esfíncteres, porque ela precisa de tratar das suas necessidades fisiológicas sempre à mesma hora, e apesar de os pais terem direitos quanto aos empregos, muitas vezes não conseguia chegar a casa à hora do lanche, que é a hora em que a L. sentia necessidade de defecar, e então ela ficava semanas sem ir à casa de banho, porque a rotina era alterada. No entanto, agora já consigo sair mais cedo do emprego, e esta situação já está resolvida.
Agora, ela tem várias sessões por semana de terapia da fala e de psicoterapia.
Para falar, a L. só consegue dizer algumas sílabas iniciais ou finais de palavras, por isso usa o código universal de cores, a partir de argolas para comunicar.

Estudantes TO – A L. frequenta a escola regular?

Mãe da L. - Sim, ela está na sala da pré e até reage bem em ficar lá sem os pais.

Estudantes TO – Tem apoio na escola?

Mãe da L. - Sim, ela tem a educadora, a tarefeira, a professora de ensino especial e a terapeuta da fala.

Estudantes TO – Neste momento tem intervenção da T.O.?
Mãe da L. - Não, como ela já teve nos primeiros anos a intervenção de vários técnicos, incluindo o de terapeutas ocupacionais, disseram-nos que para já não é necessário.

Estudantes TO – Quer deixar uma mensagem para outros pais?

Mãe da L. - Quero dizer que é importante intervir o mais cedo possível, e devem sempre tentar intervir com o máximo de recursos possíveis, porque por mais pequenas que sejam as coisas que conseguimos obter da intervenção, são sempre muito importantes e valem muito. Se não se intervir, pode sempre piorar mais, é importante ter isso em conta.
E, possivelmente a L. não entrará na escola primária com o currículo normal, mas mesmo assim vamos continuar a treinar as palavras e os números, e ela pode demorar mais tempo a alcançar os objectivos, mas vai sempre alcançar outras coisas muito importantes.

Queremos deixar um agradecimento especial à Mãe da L. pela excelente colaboração e disponibilidade.

Intervenção: Modelo de Neurodesenvolvimento

2009-01-15T08:53:00.000-08:00

O Modelo de Neurodesenvolvimento tem por base teórica as neurociências baseando-se em princípios neurofisiológicos e nos princípios do desenvolvimento, visando a normalização e integração dos processos biológicos. Pode ser utilizado em crianças que apresentem problemas ao nível do Sistema Nervoso Central (SNC). Assim, o Modelo de Neurodesenvolvimento permite organizar o funcionamento do SNC, tendo como objectivo facilitar a mudança na organização sensório-motora do sistema nervoso e promover um comportamento motor voluntário adequado, a partir da utilização do input sensorial centrado na sequência do desenvolvimento, utilizando princípios de aprendizagem motora.

Uma das abordagens deste modelo utilizada em crianças que tenham um diagnóstico de PEA, é a Estimulação Sensorial. Esta abordagem consiste no controlo de estímulos sensoriais, através de respostas adaptativas que produzam determinados comportamentos motores. Estes comportamentos motores devem facilitar a interacção efectiva com o ambiente, sobretudo em resposta ao estímulo. Uma das técnicas utilizadas nesta abordagem é a Técnica de Snoezelen.

A Técnica de Snoezelen baseia-se numa sala de estímulos multi-sensoriais. Combina técnicas de relaxamento com exercícios casuais. Numa única sala são estimuladas todos os sentidos da criança, incentivando-a a explorar o seu meio ambiente através da experiência sensorial (luz, sons, estímulos tácteis, cheiros e sabores). Aqui a criança pode relaxar, interagir com outros, experimentar sensações e objectos, no seu ritmo e consoante a sua vontade e curiosidade. O design especial fornece uma sensação de segurança, induz calma e proporciona concentração para diferentes terapias.

A sala de Snoezelen pode possuir:

- luzes Psicadélicas;
- música;
- bola de Espelhos;
- lâmpada aromática;
- colchão de Água;
- almofadas;
- colunas Borbulhantes;
- piscina de bolas;
- mural Táctil;
- puffs;
- coluna de Ar;
- espelho convexo;
- e muito mais.

É criado aqui um ambiente que transmite um sentimento agradável de processos de auto-regulação. A sala é utilizada de acordo com as necessidades específicas de cada pessoa. (Bobath, 1950).

No Link seguinte pode ver um vídeo que mostra os vários instrumentos de estimulação multi-sensorial presentes numa sala de Snoezelen:
http://www.flaghouse.com/global4.html

Bibliografia:

http://www.flaghouse.com acedido em 31 de Dezembro de 2008 às 10:32

http://appc-viseu.org.pt/cao/actocupacionais/snoezelen acedido em 29 de Dezembro de 2008 às 20:01

http://www.shalva.org/index.aspx acedido em 30 de Dezembro de 2008 às 15:45

Nobre, M. (2004). Modelo de Neurodesenvolvimento (Bobath 1950). Acedido no dia 12 de Janeiro de 2009, em http://ocupacional.no.sapo.pt/modelo_neurodesenvolvimento.htm

Teorias Psicológicas sobre o Autismo

2009-01-14T14:38:00.000-08:00

Dada a complexidade e as repercussões que o autismo tem no ser humano torna-se evidente a procura de explicações sobre as alterações inerentes a esta perturbação do desenvolvimento. Surgiram ao longo do tempo várias teorias psicológicas sobre o autismo sendo elas:

Teorias Psicanalíticas

· Teoria da mente (Leslie e Frith, 1985);
· Teoria do funcionamento executivo (Ozonoff,1985);
· Teoria da coerência central (Frith, 1989);
· Diátese afectiva (Greenspan; 2000);

Teorias psicanalíticas

Tendo sido iniciada por Sigmund Freud esta teoria foi desenvolvida e estudada por outros autores. Melanie Klein foi pioneira no tratamento e reconhecimento de psicoses na criança, no entanto não fez a distinção entre autismo e esquizofrenia infantil, apesar de reconhecer que crianças com autismo apresentavam características diferentes de crianças com outras psicoses. Klein explicou o autismo como uma inibição no desenvolvimento, na qual decorria um conflito entre o instinto de vida e de morte que era causador de angústia na criança. Segundo esta autora a criança sofria um bloqueia na sua relação com a realidade o que levava a um desenvolvimento da fantasia e défice na capacidade de simbolização.

Margaret Mahler por sua vez identificou diferentes fases no desenvolvimento psicológico do bebé. Uma das fases identificada dizia respeito ao narcisismo primário que estaria presente nas duas primeiras semanas de vida e era marcada pela ausência de consciência do agente materno. Para Mahler o autismo era um subgrupo das psicoses infantis e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de não-diferenciação perceptiva, sendo que os sintomas que tomavam maior ênfase seriam a dificuldade em integrar sensações provenientes do mundo externo e interno e em perceber a mãe como representante do mundo exterior.

Bruno Bottelheim compara a angústia sentida pelos autistas com a angústia sentida aquando de uma situação de morte iminente, no entanto na sua visão a criança autista luta contra essa angústia Sugere a hipótese de que o autismo é uma paragem psicogenética precoce que se manifesta por um bloqueio do bebé no relacionamento de “mutualidade mãe-filho”, deixa como tal os pais fora de todo o processo terapêutico. O autismo não é visto como algo inato sendo que o meio ambiente e a relação mãe/filho não são suficientes para provocar o autismo.

Donald Meltzer fala em desmantelamento na criança autista “ a mente cai aos pedaços como os tijolos de uma construção, pela acção do tempo”. Aborda a bidimensionalidade do autismo e a identificação adesiva.

Posteriormente Francis Tustin afirma existir uma fase autística normal no desenvolvimento infantil ,a diferença entre o patológico e o normal seria o grau que essa fase autistica atinge. Fala ainda da reacção traumática à experiência de separação materna, que envolveria o predomínio de sensações desorganizadas, levando a um colapso depressivo defendendo a hipótese de que o bebé faz a experiência da separação corporal com o objecto antes de ter interiorizado a ausência dele. Defende no autismo a presença de uma incapacidade de filtrar as experiências sensoriais, o que leva a um isolamento da criança em relação aos estímulos. Considera que na criança autista não há mentalização.

Teorias Afectivas

Trevarthen (1979) surge com o termo de intersubjectividade primária que é explicado mais tarde por Hobson. Segundo Hobson (1993) o autismo tem origem numa disfunção afectiva primária. Como tal, os autistas são incapazes de interagir emocionalmente com os outros não reconhecendo portanto estados mentais. Este facto leva ao prejuízo na habilidade para a abstracção e simbolização.

Teoria do funcionamento executivo

Segundo Ozonoff (1985) o funcionamento executivo é a capacidade de libertar o pensamento de uma situação imediata e do contexto para orientar comportamentos através de modelos mentais ou representações internas. Trata-se da capacidade de planear que não está presente em crianças com autismo. Apesar da investigação sobre a hipótese de comprometimento da função executiva como défice subjacente ao autismo ser uma área promissora, muitas questões ainda permanecem abertas, como por exemplo, a questão da relação causal função executiva-défice social; dificuldades acerca da especificidade deste comprometimento na área do autismo; a necessidade de se investigar a natureza e intensidade do comprometimento na função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista e a sobreposição dessa teoria com a de coerência central.

Teoria da diátese afectiva

Esta teoria fala das relações afectivas no autismo. Segundo Greenspan (2000) o bebé com autismo tem uma incapacidade básica para coordenar os afectos/ planeamento motor/ simbologia emergente.

Bibliografia:

· Bosa, Cleonice; 2001. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia reflexão e crítica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil.
· Duarte, Silvia; 2009. Diapositivos de apoio às aulas de Ciências Sociais e Humanas. Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto. Vila Nova de Gaia.

Teoria da Coerência Central

2009-01-14T14:37:00.000-08:00

Em 1989 Uta Frith sugeriu que não é possível explicar alguns aspectos do funcionamento do autismo apenas pela “Teoria da Mente” – por exemplo, a insistência na semelhança, a atenção ao detalhe em detrimento da globalidade, a insistência na rotina, as preocupações obsessivas e a existência de capacidades especiais.
Os resultados de algumas investigações indicaram que as crianças com autismo tinham um desempenho melhor no teste das figuras integradas para crianças (CEFT – Children’s Embedded Figures Test) e no Teste de Construção de Blocos (Block Design Test) (um subteste da Wechsler Intelligence Scales for Children – III – WISC – III, Wechsler 1991). O Teste das Figuras Integradas para Crianças (CEFT, Witkin et al. 1971) implica a identificação de uma figura oculta, por exemplo, um triângulo, num desenho mais abrangente como, por exemplo, um carrinho de bebé. O Teste de Construção de Blocos requer que a criança junte blocos individuais segmentados de modo a corresponderem a um determinado desenho de conjunto, o que implica, primeiro, a desconstrução do desenho de conjunto nas peças individuais que o constituem. Frith argumentou que no autismo, o problema em realizar estas tarefas não era tanto superar a tendência para ver a imagem como um todo, mas sim não conseguir “ver” a imagem completa logo à partida. Deste modo, a vantagem demonstrada pelas crianças com autismo é atribuída especificamente à sua capacidade para ver mais as partes do que o todo. Frascesca Happé (1994) sublinhou o facto interessante de Kanner, já em 1943, ter considerado um dos traços universais do autismo “a incapacidade para se aperceber do todo sem dedicar toda a atenção às partes que o constituem”. Kanner também comentou a tendência para o processamento fragmentário e a resistência da criança à mudança: “uma situação, um desempenho, uma frase não são considerados completos se não forem constituídos exactamente pelos mesmos elementos que estavam presentes no momento em que a criança estava com eles pela primeira vez”.

Frith (1989) descreveu a “coerência central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a constituir um significado de nível superior no contexto. Para os indivíduos que processam normalmente as informações, existe uma tendência para dar sentido às situações e aos acontecimentos de acordo com o contexto. Isto não acontece com os indivíduos autistas.

- Um psicólogo pediu ao Bernardo, de cinco anos, sentado no seu gabinete com o livro de leitura no colo, para “sacar do livro”. Ele não percebeu e começou à procura de um saco. Mais tarde, a mesma criança leu do princípio ao fim uma história sobre crianças que, por ordem dos pais, levavam todos os seus brinquedos a uma quermesse, mas sempre a resmungar. Em seguida, com o dinheiro angariado, as crianças compraram novamente os brinquedos e voltaram para casa todos contentes para grande desagrado dos pais. O Bernardo simplesmente não percebeu a moral da história, apesar de conseguir identificar as imagens em que as crianças e os pais estavam tristes ou contentes, e relacionar o que tinham acontecido com os brinquedos. No entanto, mostrou-se muito interessado numa ventoinha que aparecia no canto de várias imagens.

-Quando o Rui protestou “Eu não sou nenhuma almofada!” em resposta ao comentário da avó em como “estava com uma fronha muito limpinha”, cometeu o mesmo tipo de erro.

Algumas dificuldades que se pode esperar que ocorram quando se verifica a dificuldade de reconhecer imagens de conjunto e dar sentido aos acontecimentos de acordo com o contexto, bem como a preferência pelo detalhe, incluem:

· Foco de atenção idiossincrático. A criança não se concentra necessariamente no que o educador pode considerar ser o foco de atenção, ou objectivo da tarefa, óbvio;
· Imposição da sua própria perspectiva. O que assume maior relevo para a criança vai determinar a sua perspectiva relativamente à situação de aprendizagem. (O Vasco vivia fascinado com castelos e cavaleiros. O professor organizou um trabalho na aula sobre caras e deu-lhe materiais de colagem para fazer a imagem de uma cara. O Vasco utilizou os materiais para fazer a imagem de um castelo!);
· Preferência por aquilo que é conhecido. Sem a capacidade para perceber rapidamente qual é o sentido das coisas, nem para acompanhar as acções e comunicações de terceiros, a criança sente-se mais segura mantendo os procedimentos já conhecidos e as rotinas já estabelecidas.;
· Falta de atenção para novas tarefas. Como educador vai ter dificuldades em entusiasmar um aluno com autismo a falar em ideias novas, estimulantes e interessantes, devido não só às suas dificuldades de comunicação como o facto do seu potencial interesse não ser reconhecido.;
· Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. Sem um princípio de orientação ou um objectivo supremo a criança com autismo tem dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. (Quando lhe pediram para escolher os doces que queria, o Joaquim elaborou um quadro complexo com todas as categorias de doces e várias marcas para poder decidir se queria ovos de chocolate, chupa-chupas ou gomas e de que marca.);
· Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. Mais uma vez, sem um princípio de orientação ou um plano geral, a criança autista tem frequentemente dificuldades em todos os aspectos da organização. Possivelmente, não consegue encontrar o trabalho de Educação Visual e Tecnológica (EVT) na sala de aula habitual; não consegue orientar-se na escola a tempo da aula seguinte; nem consegue pôr na mochila os livros, os cadernos e o estojo de que provavelmente vai precisar. Na realidade, por mais de uma vez desatou a dar pontapés à mochila culpando-a por não tratar do respectivo conteúdo de forma eficaz.;
· Dificuldade em estabelecer associações e em generalizar capacidades e conhecimentos. As crianças com autismo podem demonstrar excelentes aptidões numa área de conhecimento e, no entanto, serem incapazes de generalizar numa série de situações. (O Cláudio é excepcional a Matemática sendo capaz de multiplicar com três algarismos de cabeça com apenas nove anos. Porém, quando o professor fez um teste na aula com diferentes apresentações das somas, o Cláudio ficou furioso e ansioso, e desatou a chorar dizendo: “Não me ensinou a fazer isto, não consigo”.);
· Incumprimentos. Para o professor com uma turma de 30 crianças os mais, provavelmente este é o aspecto mais exigente desta dificuldade. (O Adão passou os primeiros dois anos de escolaridade a vaguear livremente pela escola e pela sala de aulas.);

Todas estas dificuldades resultantes do proposto Défice de Coerência Central afectam a capacidade da criança para integrar a sua turma na escola, limitando a sua capacidade para colaborar ou simplesmente reparar nas necessidades de terceiros – o que afecta não só o comportamento mas também o pensamento e, consequentemente, a capacidade para tirar partido do currículo escolar.

Bibliografia:
Cumine, V., Leach, J., Stevenson G. (2006). Compreender a Síndroma de ASperger – guia prático para pais e educadores. Porto: Porto Editora

Teoria da Mente e Autismo

2009-01-14T14:36:00.000-08:00

O conceito "teoria da mente" provém de estudos realizados com chimpanzés e a aplicação desse conceito para o estudo do autismo foi feita inicialmente por três investigadores, Baron Cohen, Leslie e Frith.

A Teoria da Mente é a capacidade de atribuir estados mentais a si mesmo e às outras pessoas e dessa forma poder predizer o comportamento dos outros a partir das suas crenças, desejos e intenções representadas no estado mental. Assim, devido à inexistência desta capacidade, as pessoas com autismo não conseguem realizar acções simbólicas ou imaginativas, pois para isso são necessárias meta-representações, ou seja, representações de segunda ordem.

Em comparação com as teorias afectivas que consideram um défice inato na capacidade de estabelecer uma relação afectiva com os outros, a teoria da mente, considera que os sujeitos com autismo têm um défice na capacidade de estabelecer representações dos estados mentais das outras pessoas. Como já mencionamos, a Teoria da Mente foi proposta por investigadores como Baron-Cohen e colaboradores, como uma capacidade inata do ser, tendo como papel principal regular e organizar relações interpessoais através da capacidade do indivíduo em “ler mentes” de outrem, e predizer comportamentos a partir dos desejos, crenças e intenções, isto é, capacidade de “colocar-se no lugar de outra pessoa”. Para Alan Leslie, a Teoria da Mente visa estabelecer meta-representações, derivada de uma competência cognitiva, capaz de construir e manipular estas representações. Como o exemplo da aplicação de jogos de faz-de-conta, em que o indivíduo passa a reflectir sobre representações a respeito de representações primárias (relacionadas a respeito do mundo real) e, com isto, meta-representar (representação de representações) também denominada de representações secundárias. Então, se o indivíduo possui alterações e deficiências no desenvolvimento da Teoria da Mente, o mundo para ele é extremamente trágico, pois o comportamento das outras pessoas torna-se completamente imprevisível, sem ordem. Segundo estes autores todas as pessoas que apresentam uma perturbação do desenvolvimento do tipo autista têm consequências importantes sobre a sua personalidade e sobre a relação social, e isto deriva do facto de haver um défice concreto e específico na Teoria da Mente. Outra marca desta teoria está no facto de o indivíduo com autismo possuir dificuldade em manter o contacto visual, em interpretar expressões faciais, e com isto, em compreender as emoções dos outros.

Bibliografia:

B.C., P.L.& S.L.(2005) Software”Descobrindo Emoções” Análise e Desenvolvimento de Modelos Mentais em sujeitos com Autismo, centro universitário Feevale, Brasil, acedido em 6 de Janeiro de 2009, em www.tise.cl/archivos/tise2005/10.pdf

Intervenção: Modelo Cognitivo Comportamental

2009-01-14T13:59:00.000-08:00

Intervenção cognitivo-comportamental

A nível cognitivo-comportamental, as crianças autistas apresentam características que se assemelham às das crianças normais, mas que se apresentam em diferentes níveis de intensidade. Assim sendo, pode-se afirmar que os desvios comportamentais apresentados por estas crianças autistas estão de acordo com as teorias da aprendizagem a que estão sujeitos os demais comportamentos em geral. Ou seja, através de uma modelação correcta do comportamento é possível obter-se uma melhoria do quadro autista. ( Sampaio, A.)
Para intervir a nível cognitivo-comportamental, o terapeuta baseia-se no Modelo Cognitivo-Comportamental que tem como principal objectivo encorajar a mudança comportamental.
Nesta intervenção, o terapeuta deve estar atento não apenas aos défices que a criança apresenta mas, também, aquilo que ela é capaz de fazer com êxito. O terapeuta deve fazer um levantamento de todos os comportamentos que são emitidos pela criança, passando depois a estudar as situações em que ocorrem, assim como possíveis reforços para manter esses comportamentos. Para isso, deve seguir uma série de passos que se encontram descritos em baixo, tendo em conta que não se deve esquecer que estas técnicas são formuladas para um quadro autista geral, sendo importante adaptá-las a cada caso específico de acordo com a topografia de cada comportamento a ser modificado. (Sampaio, A.)

Técnicas de intervenção a nível cognitivo-comportamental

ABA (Applied Behavior Analysis)

Este método ensina comportamentos sociais, motores e de comunicação assim como a capacidade de raciocínio. (Harris, S.L.P., and L.P. Delmolino). O tratamento através da ABA é muito útil para ensinar comportamentos a crianças com autismo que, de outra maneira, podem não conseguir adquirir certos comportamentos como as outras crianças o fazem. Este método pode ser utilizado pelos pais, professores ou analistas de comportamento certificados.

A ABA usa a observação do comportamento e a reforço positivo para ensinar cada passo do comportamento. (Simpson, R.L.) O comportamento de uma criança é reforçado com uma recompensa quando esta desempenha cada passo do comportamento correctamente. É prestada bastante atenção aos comportamentos indesejáveis e àqueles que interferem com a aprendizagem de competências sociais. O objectivo é determinar o que é que leva a criança a produzir determinado comportamento errado e o modo como esse comportamento é reforçado. A ideia é eliminar do ambiente da criança, a causa que leva a criança a iniciar esse comportamento, sendo atribuídos novos reforços de modo a ensinar à criança um comportamento correcto em resposta da causa que a levava a um comportamento incorrecto. (Jensen, V.K., and L.V. Sinclair)
Este tratamento pode incluir diversas técnicas de aprendizagem: Discrete Trial Training (DTT), Incidental Teaching, Pivotal Response Training (PRT), Fluency Building e Verbal Behavior (VB).

Na DTT, a pessoa que está a aplicar a ABA dá uma instrução simples à criança, como por exemplo, “Pega na caneta”. Se a criança responder correctamente, reforça-se o comportamento dizendo, por exemplo, “Bom trabalho! Mereces um rebuçado.”. Se a criança não responder correctamente, o terapeuta dá-lhe uma pequena pista (colocar a mão da criança sobre a caneta, por exemplo). Com isto, espera-se que a criança aprenda a generalizar a resposta correcta. (Schreibman L.)

Incidental Teaching usa a mesma ideia que a DTT mas com um objectivo diferente. Neste caso, o objectivo é ensinar comportamentos e conceitos com os quais a criança lida no seu dia-a-dia e não apenas que se foque num comportamento específico. (Harris, S.L.P., and L.P. Delmolino)

A PRT usa a técnica da ABA para atingir capacidades importantes que vão influênciar vários comportamentos. Deste modo, as crianças melhorarem numa dessas capacidades cruciais, notar-se-á um melhoramento numa grande variedade de comportamentos que não foram especificamente treinados. A ideia é ajudar a criança a generalizar os comportamentos a partir de uma definição. (Schreibman L.; Koegel, R.L. et al.)

Na Fluency Building, o terapeuta ajuda a criança a construir um comportamento complexo, ensinando-lhe cada elemento do comportamento até que se torne automático. Usa características da ABA como a observação do comportamento, reforço e pistas. (Binder, C.)

Por último, na VB, o terapeuta analisa as capacidades de comunicação da criança e ensina-a, através de reforços, linguagem mais complexa.

Modelo Teacch

Como resultado da preocupação em dar resposta a crianças com PEA (perturbação do espectro autista) surgiu, nos anos 60, na Universidade da Carolina do Norte - E.U.A, o modelo TEACCH. O TEACCH foi desenvolvido por Eric Chopler e Gary Mesibov visando a sua aplicação em crianças autistas. Este modelo apela a uma intervenção específica, caracterizada por uma adequação e estruturação do ambiente, no sentido de reduzir os comportamentos disruptivos e, deste modo, potencializar aprendizagens. O TEACCH é um modelo de intervenção que através de uma “estrutura externa”, organização de espaços, materiais e actividades, permite criar “estratégias” e, mais tarde, automatizá-las de modo a funcionarem fora da sala de aula em ambientes menos estruturados.

A organização do ambiente é a chave do sucesso deste modelo uma vez que as crianças com autismo não têm uma estrutura interna bem definida e, como tal, para funcionarem precisam que alguém lhes forneça esta construção. Será através de um espaço organizado, com actividades adequadas e com rotinas estabelecidas que essa estrutura coerente e consistente lhes poderá ser garantida. O método de funcionamento deste modelo, garante uma sistematização do ambiente, uma previsibilidade do meio e, consequentemente, uma diminuição dos problemas comportamentais. Esta disposição é fundamentalmente garantida por estruturas visuais, uma vez que recorre muito à imagem e ao estimulo visual. Neste modelo, a participação dos pais no processo de planeamento e execução das tarefas é fundamental.

O modelo TEACCH não é uma abordagem única, é um programa que tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento precoce de pais e profissionais até Centros Comunitários para adultos com todas as Etapas Intermediárias: Avaliação Psicológica, Salas de Aulas e Programas para Professores.
Uma sala de Modelo TEACCH está organizada de modo a aumentar o trabalho independente da criança, e deve encontrar-se no interior de uma escola de ensino regular promovendo desta forma a integração destas crianças e não deve possuir um número superior a seis crianças. O tempo da criança deve ser dividido entre a sala de ensino estruturado e a sala de ensino regular.

Importância do Modelo Teacch na U. E. E. (Unidade de Ensino Estruturado)

O modelo Teacch assume muita importância pois:

· Respeita e adequa-se às características de cada criança
· Centra-se nas áreas fortes encontradas no autismo
· É adaptado à funcionalidade e necessidades de cada criança
· Envolve a família e todos os que intervêm no processo educativo
· Diminui as dificuldades ao nível da linguagem receptiva
· Aumenta as possibilidades de comunicação
· Permite diversidade de contextos

Para além disso através do ensino estruturado é possível:

· Fornecer uma informação clara e objectiva das rotinas;
· Manter um ambiente calmo e previsível;
· Atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais;
· Propor tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar;
· Promover a autonomia.

A criação de situações de ensino/aprendizagem estruturadas minimiza as dificuldades de organização e sequencialização, proporcionando segurança, confiança e ajudando a criança/jovem com PEA a capitalizar as suas forças.

Caracterização da Unidade de Ensino Estruturado

Considera-se necessário criar uma Unidade de Ensino Estruturado sempre que existam alunos com PEA que necessitem de respostas educativas diferenciadas. Na organização da sala tem de existir a preocupação de se criarem espaços com significado, cada área corresponde a actividades específicas determinadas pelo material existente na sala. O modelo TEACCH compreende quatro componentes principais:
· Estruturação física
· Informação visual
· Plano de trabalho
· Pistas facilitadoras do desempenho

Estruturação física

A estrutura física consiste na forma de organizar e apresentar o espaço ou ambiente de ensino/aprendizagem. Este, deve ser estruturado de forma visualmente clara, com fronteiras e áreas bem definidas, permitindo que o aluno obtenha informação e se organize o mais autonomamente possível, sendo essencial para garantir a estabilidade e fomentar as aprendizagens. A delimitação clara das diferentes áreas ajuda o aluno com PEA a entender melhor o seu meio e a relação entre os acontecimentos, permitindo-lhe compreender mais facilmente o que se espera que realize em cada um dos espaços. O espaço existente e as necessidades dos alunos estão na base da estruturação do espaço e na criação das que se considerem necessárias.

São sete as áreas de aprendizagem que compõem a UEE:
· Privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens e a sua consolidação
· Desenvolve a atenção e concentração
· Facilita a interacção e a focalização do olhar

Área de aprender:

Figura 1: área de aprender

Área de trabalhar:

É uma área de trabalho individual e autónomo. O gabinete de trabalho permite:
· Reduzir estímulos distractores;
· Focalizar a atenção nos aspectos importantes da tarefa;
· Indicar à criança as actividades a realizar e a sua sequência, as tarefas propostas estão organizadas em caixas individuais.
Esta área pretende que o aluno realize de forma autónoma as actividades já aprendidas. Cada aluno deve ter a sua área de trabalhar. Existe um plano de trabalho que transmite ao aluno informação visual sobre o que fazer e qual a sequência, com base em rotinas funcionais (direita/esquerda, cima/baixo), o aluno desenvolve a noção concretizada de princípio, meio e fim (começar, fazer e acabar), tornando-se capaz de realizar uma tarefa ou sequência de tarefas.

Área de brincar ou lazer :

Esta área é um local destinado a:
· Aprender a relaxar;
· Fazer curtos momentos de espera;
· Permitir as esteriotipias;
· Aprender a brincar (com a presença do adulto);
· Trabalhar o jogo simbólico.
· Promover a escolha de brincadeiras e o desenvolvimento de actividades com os pares;
· Possibilitar a imitação de actividades da vida diária;

Nesta área deverá existir material que ajude a descontrair como tapetes, almofadas, sofás, brinquedos variados, música e outros materiais que se entendam adequados. É o local privilegiado para a “inclusão inversa”, onde os pares da escola desenvolvem actividades criativas e estimulantes que podem servir de modelo.

Figura 2: - área de brincar

Área do computador:

Pode ser utilizada de forma autónoma, com ajuda, ou em parceria, aprendendo a esperar, a dar a vez e a executar uma actividade partilhada. Esta área facilita a atenção e a concentração, ajuda a consolidar aprendizagens e a minimizar dificuldades na escrita.
As tecnologias de informação e comunicação podem ser usadas para ultrapassar dificuldades de reprodução gráfica, generalização de aprendizagens, de atenção e motivação ajudando ainda na melhoria de outras competências como a coordenação óculo-manual, o entendimento de conceitos, a manifestação de conhecimentos e a utilização de alguns meios aumentativos e/ou alternativos da comunicação.

Área de reunião :

Esta área é destinada a desenvolver actividades que promovem a comunicação e a interacção social. Nesta área pretende-se o desenvolvimento de competências ao nível das noções espaciotemporais, autonomia e compreensão de ordens verbais. A Reunião pode realizar-se em vários momentos do dia.

Alguns exemplos de situações a trabalhar nesta área são:
· Explorar o tempo, calendário, mapas de presenças;
· Explorar objectos, imagens, sons, fantoches;
· Aprender e cantar canções;
· Ouvir histórias;
· Aprender a escolher;
· Imitar batimentos, gestos, acções;
· Aprender a estar sentado;
· Organizar/relatar experiências vividas;
· Planificar e introduzir novos temas;
· Generalizar aprendizagens em conjunto.

Área de transição:

Diz respeito ao espaço onde estão os horários individuais que irão orientar as actividades diárias de cada aluno. As pistas visuais informam sobre onde, quando e o que fazer durante o dia ou parte do dia. É possível planificar de forma previsível as mudanças que ocorrem ao longo do dia, desta forma ajudando o aluno a superar a resistência à mudança ou as alterações de rotina, mesmo em situações que possam parecer pouco significativas. Ao dar ao aluno a noção de sequência temporal está-se a facilitar a compreensão de ordens verbais ajudando a diminuir os problemas de comportamento e desenvolvendo a autonomia.

Figura3: - área de transição

Informação visual

Diz respeito à informação visual da própria sala e à informação visual do próprio aluno. Na sala devem estar bem identificadas as áreas de trabalho para que a criança consiga perceber qual o local onde vai realizar as actividades. Para o aluno devem ser delineados horários visuais e claros para auxiliarem a criança.

Horário individual:

Um horário organiza o tempo da criança dando também um suporte para a comunicação e para a interiorização de conceitos. Dá ao aluno uma noção de sequência indicando-lhe o que irá fazer ao longo do dia ajudando assim na antecipação e previsão. Como resultado, consegue-se compensar a dificuldade que manifesta em sequenciar e em se manter organizado, diminuindo a ansiedade e os comportamentos disruptivos, aumentando a flexibilidade e a capacidade de aceitação da alteração à rotina. O horário é realizado em função de cada aluno e pode ser adaptado a vários níveis de funcionalidade podendo ser organizados com o recurso a:

· Objectos reais
· Partes de objectos reais
· Miniaturas
· Fotografias
· Imagens desenhadas
· Pictogramas
· Palavras escritas

Cartão de transição:

O cartão de transição informa o aluno que se deve dirigir à área de transição para saber o que vai fazer a seguir. Pode ser um objecto, o cartão do nome, símbolo do horário ou outra pista visual adequada ao nível de funcionalidade do aluno. Encontra-se no final do plano de trabalho ou é entregue pelo adulto.

Plano de trabalho

Indica ao aluno quais as tarefas que irá realizar e em que área decorrem. Deve ser adaptado ao nível funcional de cada aluno e apresentado de cima para baixo ou da esquerda para a direita consistindo numa rotina que permite adquirir a noção de princípio meio e fim. O plano de trabalho indica a visualização das tarefas a realizar: o que fazer; quando fazer; quando acabar. Esta pista visual é essencial para o aluno aprender a trabalhar sem ajuda e adquirir autonomia.

Pistas facilitadoras do desempenho

São pistas que têm como função ensinar as crianças autistas a olharem e perceberem instruções. Devem estar adaptadas ao nível de desenvolvimento da criança e adequadas aos objectivos estabelecidos para a mesma. Os professores devem ter em atenção a idade do aluno, as suas capacidades e as necessidades de cada criança. As aprendizagens devem ser feitas por etapas, nunca introduzindo uma nova actividade sem que a anterior tenha sido terminada. Nas actividades de vida diária devem ser também introduzidas tarefas por etapas e de acordo com as características de cada criança. Quando uma criança atinge uma maior autonomia, poderá obter mais referências temporais usando um plano do dia ou um sumário que pode ser colocado no quadro da sala de aula. Para além disso a criança passa a conseguir estar na sala como os outros colegas sendo apenas praticadas algumas alterações/modificações no espaço físico ou em desempenhos do professor. Os comportamentos disruptivos devem, até certo ponto, ser permitidos no entanto se a criança não conseguir perceber qual o limite para este comportamento pode usar-se tabelas de registo ou fornecer à criança informação visual relativamente aos comportamentos adequados que deve seguir.
Concluindo, podemos afirmar que de uma forma geral, o que este modelo proporciona é, através de um ambiente bem estruturado e organizado, a garantia de padrões de referência, padrões esses que são tão importantes para uma crianças autista, como para uma criança com dificuldades cognitivas e/ou comportamentais.

PECS

As crianças autistas têm dificuldades consideráveis no uso da linguagem expressiva sendo que desta forma o recurso a intervenções intensas e altamente estruturadas será benéfico. Outra das principais dificuldades no autista diz respeito ao relacionamento inter-pessoal que também é uma dimensão fortemente marcada pela linguagem. A linguagem por sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de aprendizagem uma vez que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de linguagem implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por parte do autista.

O sistema de intercâmbio de imagens - PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido devido às dificuldades sentidas ao longo dos anos com outros programas de comunicação. O PECS tem a preocupação de ir ao encontro daquilo que atrai as crianças como alimentos, bebidas, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objectos que, então, são-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente é retirada a ajuda física para agarrar a imagem, constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interacção, pegando na imagem e entregando-a como forma de comunicar. Progressivamente, o grau de dificuldade vai sendo aumentado ao ponto deste sistema ensinar a criança a criar enunciados simples a partir de várias imagens de uma sequência de frases. O PECS proporciona ainda, às crianças mais novas, aprender a importância de ter outra pessoa que as auxilie e que possam aprender a confiar no outro.

Permissas básicas do PECS

As crianças que usam o PECS são ensinadas a aproximar-se, escolherem a imagem do objecto desejado e oferecerem-na ao seu interlocutor, para que este lhes forneça o objecto. Desta forma, a criança estará a iniciar um acto comunicativo para obter um resultado concreto no contexto social. Inicialmente deve ser disponibilizado um sistema de símbolos que podem ser desenhos lineares em preto e branco, desenhos lineares a cores, fotos comerciais e fotografias pessoais. Estas imagens devem estar facilmente disponíveis, podendo recorrer-se ao velcro para colar uniformemente imagens na superfície de suporte. É também importante que se possua um lugar no quarto ou na casa onde as imagens estejam disponíveis para a criança, tendo sempre em conta que em todo o processo de treino a criança autista não deverá nunca escutar as palavras “não” ou “não tenho isso”.
Este processo terapêutico é constituído por 6 etapas sequenciais que se interligam:

Fase 1: intercâmbio físico - requer a presença de 2 terapeutas que devem evitar os incentivos verbais, respondendo como se a criança tivesse falado e organizando pelo menos 30 oportunidades diárias. Esta fase inclui um intercâmbio completamente assistido, o reforço gradual, a redução da pista da “mão aberta” e os inevitáveis problemas ao iniciar (irritação, falta de atenção, etc.)

Fase 2: desenvolvendo a espontaneidade - inclui passos iniciais como permitir pequenas brincadeiras de 10 a 15 segundos com o objecto desejado ou que coma parte do alimento. Deve-se aumentar a distância entre a criança e o terapeuta e posteriormente a distância entre a criança e a fotografia.

Fase 3: discriminação de fotografias - apresentar inicialmente um objecto altamente desejável e um que a criança não prefira, fornecendo o reforço desejado e tecendo elogios perante a opção correcta (continuar até que se obtenham 8 a 10 resultados com sucesso), devendo ir-se acrescentando imagens e manipulando o valor do reforço das “não preferidas”, para que a criança aprenda a fazer escolhas. Nesta fase é essencial que se permutem as imagens no quadro de aprendizagem para que não haja habituação, podendo ser acrescentado o título “não desejado” em algum lugar entre as demais imagens.

Fase 4: estrutura da oração - nesta fase a criança já solicita artigos presentes e não presentes usando uma frase constituída por várias palavras que observa num livro. A criança coloca a imagem de “eu quero” numa tira de velcro, depois coloca uma imagem do que deseja na fita e entrega toda a tira de velcro ao seu interlocutor. É igualmente importante que se criem oportunidades para que a criança solicite objectos que não estão à vista.

Fase 5: resposta a “o que queres?”- a criança autista poderá espontaneamente solicitar uma variedade de objectos e responder a esta questão. Inicialmente a questão é acompanhada pela presença visual da frase "eu quero" no quadro de comunicação, para que posteriormente se vá aumentando o intervalo de atraso.

Fase 6: Resposta e comentário espontâneo - a criança responde de modo apropriado a questões como “o que queres?”, “o que vês?”, “o que tens?” e a outras perguntas semelhantes quando estas são feitas de maneira aleatória.

Desta forma pode afirmar-se que o PECS é um método bem estruturado e de fácil aplicação que não requer materiais complexos nem implica qualquer sofrimento para a criança autista. Pode ser usado em vários contextos e idade, podendo ser aplicado pelos próprios pais desde que possuam os conhecimentos necessários.

Treino de Competências Sociais (Nobre, M.)

Com base no Modelo Cognitivo-Comportamental, esta técnica é utilizada, tanto para avaliação como para a intervenção, o Treino de Competências Sociais. Este treino faz-se através de técnicas específicas que permitem a aquisição de competências e comportamentos adequados. Essas técnicas são:

· Role-Play: Nesta técnica, pede-se à criança para representar diferentes papéis sociais, assumindo um comportamento numa situação do dia-a-dia. Quando se utiliza este técnica como instrumento de avaliação, o terapeuta não interfere. Quando a técnica é utilizada como instrumento de intervenção, o terapeuta intervém mostrando (ensinando) maneiras correctas de agir perante as situações representadas;

· Role-Reversal: quando se utiliza a técnica Role-Play pede-se ao utente que experimente o outro lado do papel social;

· Modelagem: verifica-se quando o terapeuta ou outro elemento do grupo assume uma forma possível de se comportar;

· “Shaping”: sempre que é alcançado um objectivo é dado uma recompensa à criança, utilizando-se esta técnica por etapas.

· “Prompting”: exige uma participação activa do terapeuta na fase da intervenção, servindo para arranjar novas estratégias a actuar;

· “Brainstorming”: utilizada no início, ao trabalhar pela primeira vez com a criança, faz-se um registo dos comportamentos sem feedback por parte do terapeuta e sem julgamento de ideias.

Bibliografia:
· Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo. Acedido 7 de Janeiro de 2009 em: http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php
· Binder, C. "Behavioral Fluency: Evolution of a New Paradigm." The Behavior Analyst. 1996.
· Carvalho, A., Onofre, C., APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO: Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. Acedido em 7 de Janeiro de 2009 em: http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/712/aprender_olhar_outro.pdf
· Harris, S.L.P., and L.P. Delmolino. "Applied Behavior Analysis: Its Application in the Treatment of Autism and Related Disorders in Young Children." Infants & Young Children. 2002.
http://www.psicologiavirtual.com.br/psicologia/principal/conteudo.asp?id=4121
· Jensen, V.K., and L.V. Sinclair. "Treatment of Autism in Young Children: Behavioral Intervention and Applied Behavior Analysis." Infants and Young Children. 2002.
· Koegel, R.L. et al. "Pivotal Areas in Interventions for Autism." J. Clin Child Psychol. 2000
· Nobre, M. Modelo Cognitivo-Comportamental. 2005 Acedido em Terapia Ocupacional Portugal, a 16 de Janeiro de 2009 em: http://ocupacional.no.sapo.pt/modelo_cognitivo_comportamental.htm
· Pyramid educational consultants, What is PECS?. Acedido em 11 de Janeiro de 2009 em: http://www.pecs.com/WhatsPECS.htm
· Sampaio, A. “Transtorno Autista e a abordagem cognitivo-comportamental: possibilidade de auxílio psicológico”. Acedido a 05 de Janeiro de 2008 pelas 14h00min. em:
· Schreibman L. "Intensive behavioral/psychoeducational treatments for autism: research needs and future directions." J Autism Dev Disord. 2000.
· Simpson, R.L. "ABA and Students with Autism Spectrum Disorders: Issues and Considerations for Effective Practice." Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 2001
· Teacch model. Acedido em 8 de Janeiro de 2009 em: http://www.teacch.com/

Intervenção: Modelo D.I.R.

2009-01-14T13:40:00.000-08:00

O modelo D.I.R. (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) consiste num modelo de avaliação e intervenção que associa a abordagem Floortime com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional, terapia da fala) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.
Apresenta um quadro conceptual para avaliações compreensivas e programas de intervenção dirigidos às características únicas de crianças com PEA e outros problemas de desenvolvimento, como incapacidades motoras, da linguagem, cognitivas, Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, Síndrome Alcoólico Fetal, PHDA, entre outras.
As estratégias deste modelo visam avaliar e intervir sobre áreas relevantes de funcionalidade, nomeadamente: no desenvolvimento emocional funcional, isto é, capacidade de atenção e regulação, envolvimento, comunicação, resolução de problemas, uso criativo de ideias, pensamento abstracto e lógica; nas diferenças individuais de funcionamento do sistema nervoso central, ou seja, a forma como a criança reage e processa as experiências, e como planeia e organiza as respostas, inclui: modulação sensorial, planeamento motor, processamento auditivo e visuo-motor e nas relações emocionais com os cuidadores, competências para se envolver em interacções afectivas.
Existe um grande número de investigações e de observações clínicas que contribuem para a conceptualização de uma abordagem compreensiva do desenvolvimento de crianças com PEA e outras perturbações de desenvolvimento nas relações interpessoais e na comunicação.

O Modelo de D.I.R. determina como avaliar e intervir tendo em conta:

- Capacidades desenvolvimentais de funcionalidade: a partilha da atenção e a regulação; o envolvimento nas interacções; afecto recíproco e comunicação gestual; jogo pré-simbólico complexo, comunicação social e resolução de problemas, incluindo imitação e atenção conjunta; Uso simbólico e criativo de ideias, incluindo jogo simbólico e uso pragmático da linguagem; uso lógico e abstracto de ideias, incluindo capacidade para expressar sentimentos.

- Diferenças individuais: modulação sensorial (p.e. em que medida a criança é hiper ou hipo-responsiva às sensações), processamento Auditivo e Visuo-espacial; planeamento motor;

- Relacionamentos e padrões de interacção: padrões de interacção com o cuidador, pais e família; padrões educacionais; padrões de interacção com os pares.

A avaliação constitui a fase inicial, mas também, como uma parte de todo o processo de observação e discussão.

A avaliação envolve:

1) Relatórios sobre o nível de desenvolvimento funcional da criança;

2) A análise detalhada da história desenvolvimental;

3) Observações directas da criança a interagir com os pais e com o profissional de saúde, analisando os seis pontos do desenvolvimento funcional, as diferenças individuais de processamento (p.e. planeamento motor, processamento auditivo e visuo-espacial, modulação sensorial), e os padrões de interacção com os pais e outros membros da família.

Apesar das observações e das discussões serem métodos de avaliação fulcrais neste modelo, os testes estruturados podem desempenhar um papel suplementar na avaliação. A avaliação também deve incluir o funcionamento familiar, através da discussão com os pais sobre as relações familiares e as competências da família para apoiar a criança. O processo de avaliação deve criar relações de parceria entre os profissionais e os familiares – esta relação irá também facilitar a transição e a implementação do plano de intervenção. Esta relação de parceria emerge da necessidade de compreensão e de um consenso, pelos familiares e técnicos, acerca do perfil de desenvolvimento funcional da criança.
O plano de intervenção deverá trabalhar com: as capacidades de desenvolvimento funcionais, as diferenças individuais de processamento e as interacções criança-cuidador e funcionamento familiar.
Uma intervenção compreensiva corresponde a um conjunto de interacções e práticas adequadas ao nível desenvolvimental e funcional e às diferenças individuais da criança em contexto familiar e educativo, seguindo os seguintes princípios:

- Seguir a criança e envolver-se em interacções iniciadas pela criança que são baseadas nos seus interesses de natureza emocional (floortime). Isto permite ao cuidador conduzir a criança para os objectivos delineados e, por outro lado, a obstruir de forma agradável alguns comportamentos perseverantes e levá-la a envolver-se na interacção. O objectivo destas interacções espontâneas é o de mobilizar e aumentar a atenção, envolvimento, interacções com propósito, a resolução de problemas e o uso de ideias de forma criativa;

- Interacções semi-estruturadas para resolução de problemas, que tem objectivos específicos de linguagem, cognição e sociais – o adulto cria situações de aprendizagem, levando-a por exemplo a imitar sons ou gestos associando-os a consequências imediatas e levando-a a aplicá-las em situações de vida real para resolver problemas. Por outro lado estas interacções podem orientar a criança para actividades de facilitação do planeamento motor, modulação sensorial e processamento visuo-espacial.

Abordagem Floor time

A abordagem Floor time é um modo de intervenção interactiva não dirigida, que tem como objectivo envolver a criança numa relação afectiva.

Os seus princípios básicos são:

- Seguir a actividade da criança;
- Entrar na sua actividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estádios do desenvolvimento emocional da criança;
- Através da nossa própria expressão afectiva e das nossas acções, levar a criança a envolver-se e a interagir connosco;
- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca), utilizando estratégias como o «jogo obstrutivo»;
- Alargar a gama de experiências interactivas da criança através do jogo;
- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;
- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo-
-espacial, planeamento motor e modulação sensorial.
- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional
(atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (Greenspan, 1992b; Greenspan & Wieder, 1998).
Em conjunto com as interacções não directivas do Floor time, devem ainda ser usadas interacções semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a cumprir objectivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver.

A abordagem Floor time e o Modelo DIR constituem, no estado actual do conhecimento, a resposta mais adaptada à prática clínica com bebés e crianças pequenas com perturbações da comunicação e da relação. Apesar das dificuldades inerentes à aplicação de um programa de intervenção intensiva com custos elevados para as famílias do ponto de vista material, de disponibilidade e organização, a experiência tem demonstrado, tanto pela clínica como pela adesão das famílias e dos técnicos, que este é um modelo útil e suficientemente eficaz para ser recomendada a sua aplicação e divulgação.

Bibliografia:
Maia, M.S., slides cedidos nas aulas sobre Abordagem Floortime, adaptado de Greenspan & Chaiman, 2009
Análise Psicológica (2003), 1 (XXI): 31-39
Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R.

O que é Terapia Ocupacional?

2009-01-14T10:37:00.001-08:00

O terapeuta ocupacional habilita para a ocupação de forma a promover a saúde e bem estar. Com este objectivo, actua, em parceria, com pessoas e organizações para optimizar a actividade e participação, tal como definidas pela World Health Organisation’s International Classification of Functioning and Disability (2002).
Promove a capacidade da pessoa desempenhar, de forma satisfatória para o próprio, as ocupações que para si são significativas.

Entende-se por ocupação tudo aquilo que a pessoa realiza com o intuito de cuidar de si própria (auto-cuidados), desfrutar da vida (lazer) ou contribuir para o desenvolvimento da sua comunidade (produtividade). Estas ocupações podem ir desde as mais básicas como alimentar-se ou vestir-se, até às mais complexas, como desempenhar uma actividade laboral ou conduzir um carro.
Para tal, estuda os factores que influenciam a ocupação humana, intervindo com crianças, adolescentes, adultos e idosos com patologia diversa que comprometa ou coloque em risco um desempenho ocupacional satisfatório e consequentemente, a sua actividade e participação.

Na sua abordagem avalia e intervém a três níveis: na pessoa, na ocupação e no ambiente.
Na pessoa, avalia as capacidades, as limitações e os riscos que possam existir a nível físico, cognitivo, afectivo e/ou social. Intervém para desenvolver competências, restaurar funções perdidas e/ou para prevenir disfunções, através do uso de técnicas e procedimentos específicos, ou para compensar funções que não podem ser recuperadas, através da utilização de ajudas técnicas e/ou tecnologias de apoio.

Na ocupação, analisa quais as exigências da mesma ao nível físico, cognitivo, afectivo e/ou social, para que possa ser desempenhada com sucesso. Intervém graduando a ocupação, através de procedimentos e equipamentos específicos, de forma a adaptá-la às necessidades da pessoa.

No ambiente, avalia de que forma o mesmo pode contribuir para a função ou disfunção ocupacional, i.e., se facilita ou inibe o envolvimento da pessoa nas ocupações. Para tal, identifica o suporte/apoio e as exigências que os espaços e/ou equipamentos, as pessoas e a cultura, que fazem parte do ambiente da pessoa, lhe colocam no desempenho das suas ocupações.

Intervém, modificando os ambientes físicos, social e atitudinal de forma a remover barreiras e fomentar os aspectos facilitadores da participação em ocupações.

Pode, também, ter uma participação activa ao nível conceptual, nomeadamente no que diz respeito ao planeamento e gestão de pessoal, material, equipamentos e políticas de desenvolvimento na organização onde se encontre integrado.

A sua abordagem é centrada na pessoa e na ocupação e baseia-se num ciclo de resolução de problemas. Deve actuar de acordo com normas éticas e deontológicas próprias, assegurando o respeito pelos valores da pessoa, promovendo a participação activa desta e/ou da família/cuidadores no desenvolvimento do programa de intervenção que lhe diz respeito, tendo em conta o seu projecto de vida.

Actua integrado em equipas multidisciplinares, com total autonomia, em complementaridade com os restantes elementos e/ou utilizando uma metodologia transdisciplinar, de acordo com o programa de intervenção e a organização onde está integrado. Pode, no entanto, ter uma actuação individualizada.

Referências bibliográficas:
American Ocupational Therapists Association (2002). Occupational Therapy Practice Framework. Domain and Process. Bethesda: AOTA, Inc.
Canadian Association of Occupational Therapists (1998). Enabling occupation: An Occupational Therapy perspective. Toronto: CAOT.
World Federation of Occupational Therapists (2002). Minimum Standards for the education of occupational therapists. Forrestfield: WFOT.
World Health Organisation. (2002). International Classification of Functioning and Disability. Geneva: WHO.

Modelo de Dunn

2009-01-14T08:47:00.000-08:00

Segundo Dunn, existe uma relação estreita entre os limites neurológicos e a auto-regulação, que conjugados levam a padrões específicos de processamento sensorial.
Os limites neurológicos dizem respeito ao ponto a partir do qual o input(estimulo) é suficiente para causar a activação da célula nervosa ou do sistema. Os limiares de estimulação são um contínuo de variações, em que se verifica baixos níveis de limiar (reage mais facilmente a um estimulo) e altos níveis de limiar (é necessário um maior input sensorial para existir resposta), e cada pessoa tem o seu limiar, não sendo um estímulo igualmente estimulante para uma e para outra pessoa.
Deste modo, o Modelo de Dunn permite interpretar e compreender os comportamentos das crianças a partir de uma perspectiva de processamento sensorial. Com base nesse conhecimento, terapeutas, professores e pais podem adequar o contexto clínico, escolar e familiar às suas necessidades sensoriais, possibilitando experiências satisfatórias e bem sucedidas.

Os adultos precisam de compreender as suas próprias necessidades de processamento sensorial para serem capazes de mediar as interacções com a criança.

O foco da intervenção do terapeuta ocupacional está no impacto que os padrões sensoriais da criança têm na sua participação em actividades diárias. O seu conhecimento especializado nesta área permite-lhe criar estratégias eficazes para incluir nas rotinas da criança por intermédio dos pais e dos professores.

Bibliografia

Teoria da Terapia Ocupacional III- Módulo de avaliação em neurologia: métodos de avaliação em terapia ocupacional. 2007

Maia M. S. Apontamentos da aula: Modelo de Dunn: Padrões de processamento sensorial. Novembro 2008

Dunn W., PhD, OTR, FAOTA. Supporting Children to Participate Successfully in Everyday Life by Using Sensory Processing Knowledge. Infants & Young Children. 2007; 20 (2). Acedido em: http://depts.washington.edu/isei/iyc/iyc_comments.html

Autismo - Olhando para o Futuro

2009-01-14T08:21:00.000-08:00

Olhando para o Futuro...

Projecto Aurora

O projecto Aurora debruça-se na perspectiva como é que um Robot se pode tornar num brinquedo que poderá servir como papel terapêutico e educacional em crianças com autismo.
Este projecto tem como objectivo criar oportunidades e proporcionar às crianças com autismo interacções coordenadas e sincronizadas com o ambiente, ajudando-as a desenvolver e aumentar as suas aptidões de comunicação e interacção social. As habilidades sociais que este projecto pretende facilitar são a troca de turnos e a imitação, adicionando a comunicação geral e aptidões sociais que são requeridas no contacto humano.
Enquanto o mundo parece ser um lugar demasiado complexo e imprevisível para as crianças autistas, desta maneira, a integração gradual neste mundo é um importante factor a desenvolver nestas crianças.
As crianças autistas parecem estar confortáveis quando brincam com brinquedos simples e quando estão sozinhas. Contudo, este ambiente poderá não ser o ideal para o seu desenvolvimento.
Assim, com o uso de uma plataforma robótica é uma tentativa de ligar o abismo entre um ambiente, estável, previsível e seguro de um brinquedo simples e o mundo potencialmente imprevisível do contacto humano e da aprendizagem.

Deste modo, o uso de robots como brinquedos poderá simplificar o ambiente e, ao mesmo tempo, aumentar a complexidade de interacção, de acordo com as aptidões individuais de cada criança, ensinando-as aptidões sociais de interacção básicas usando a troca de turnos e jogos imitativos. Utilizando os robots como mediadores e como objectos de atenção dividida poderá encorajar a interacção estas crianças com os adultos e pares.

Projecto do Genoma do Autismo

Uma equipa multidisciplinar de investigadores portugueses participou numa segunda fase de um projecto internacional para identificar os genes responsáveis pelo autismo, anunciou o Instituto Nacional de Saúde (INSA) Ricardo Jorge.
A primeira fase do projecto, que criou o maior banco genético mundial e realizou uma análise genómica para mapear os genes de susceptibilidade para o autismo envolveu 120 cientistas, de mais de 50 instituições em 19 países.
A segunda fase do projecto, em que participou a equipa portuguesa, tinha como objectivo examinar todo o genoma para detectar associações de novos marcadores genéticos com o autismo e variações no número de cópias existentes ao longo dos cromossomas.
De acordo com o comunicado, os resultados obtidos vão permitir desenvolver novos projectos, como a sequenciação de ADN (ácido desoxirribonucleico) em larga escala "para identificar as alterações genéticas que levam a um aumento de susceptibilidade para o autismo".
A equipa multidisciplinar portuguesa que integrou o Projecto do Genoma do Autismo foi galardoada em 2005 com o Prémio Pfizer de Investigação Clínica por um estudo que identifica a prevalência do autismo em crianças em idade escolar, concluindo que existe uma associação entre o autismo e múltiplos genes. (in Diário de Notícias Online)

Instituto Gulbenkian da Ciência

O Instituto Gulbenkian da Ciência, situado em Oeiras, tem vindo a desenvolver estudos relacionados com doenças geneticamente complexas, como é o caso do autismo. Este organismo iniciou recentemente um projecto de investigação da doença, sob a responsabilidade de Astrid Moura Vicente.
O projecto está a desenvolver um estudo epidemiológico que visa determinar a frequência do autismo em Portugal. Propõe-se também estudar as famílias dos doentes de forma a melhorar a possibilidade de cálculo dos riscos de transmissão aos seus descendentes.
Em colaboração com o Instituto Gulbenkian da Ciência, trabalha neste projecto a Clínica de Autismo do Hospital Pediátrico de Coimbra, onde se encontram já doentes autistas em tratamento.
Para além do diagnóstico e avaliação da criança (realizados no Hospital Pediátrico de Coimbra), no instituto desenvolve-se uma investigação ao nível do ADN, que procura determinar a causa genética da doença. Procura-se saber quantos genes estão envolvidos no autismo e qual o seu local exacto, ao nível dos cromossomas. O objectivo final deste trabalho será identificar os genes envolvidos no autismo.

Instituto Pasteur identifica novo gene implicado no autismo

Um novo gene implicado no autismo, perturbação do desenvolvimento de origem misteriosa, foi identificada por investigadores do Instituto Pasteur, em Paris.
Esta investigação que mostra o “papel chave deste gene na organização das ligações entre os neurónios” foi publicada na Internet pela revista “Nature Genetics”. Mas “este gene, designado SHANK3, não explica todas as formas de autismo”, advertiu Thomas Bourgeron do Instituto Pasteur, responsável pelo estudo.
Em 2003, a sua equipa identificou – junto de pessoas autistas ou com o sindroma de Asperger (forma menos grave de autismo) – anomalias (mutações) em dois genes situados no cromossoma X. Os investigadores analisaram uma região do cromossoma 22. As alterações nesta região são responsáveis pelo atraso mental, autismo e problemas de linguagem, mas até agora o gene em causa ainda não tinha sido identificado.
Ao estudar cinco crianças de três famílias diferentes, os investigadores identificaram, naquela zona do cromossoma, o gene em questão, o SHANK3.
O autismo, que surge antes dos três anos de idade, “afecta cerca de uma em cada 200 crianças, com uma frequência quatro vezes maior nos rapazes”, explica Thomas Bourgeron do Instituto Pasteur, responsável pelo estudo. É caracterizado por défices na comunicação e relações sociais, associadas a comportamentos repetitivos, estereotipados. (in Público.pt)

Bibliografia
. Projecto Aurora – Acedido em 10-01-2009 às 16:30: http://www.aurora-project.com/
. Diário de Notícias Online (acedido 10-01-2009 às 16:45)
. Acedido em 10-01-2009 às 17:00: http://www.cienciaviva.pt/healthXXI/bxb_autismo/autismo5.asp
. Público.pt; Acedido em 10-01-2009 às 17:15: http://www.portaldafenix.com/index.php?topic=3147.0

Intervenção precoce

2009-01-13T15:33:00.000-08:00

De acordo com Olívia Correia (2005), o pensamento em relação à intervenção no autismo tem vindo a acompanhar a evolução sobre o conceito do tratamento da doença mental. O conceito de tratamento passou a ser centrado na saúde mental, isto é, na prevenção da doença e não quando esta já se encontra num estado avançado. Desta forma, no autismo, o conceito de intervenção passou a valorizar a identificação precoce da patologia, de modo a que se consiga atenuar o efeito da sintomatologia e assim causar menos impacto na vida da criança autista.
Deste modo, após uma identificação precoce, a intervenção precoce no autismo é fundamental para que as manifestações primárias da patologia não se agravem, dificultando a intervenção numa fase posterior e para amenizar o prejuízo no desenvolvimento da criança. Assim, a intervenção precoce no autismo consiste em actuar sobre os sintomas iniciais da patologia, evitando que estes se tornem irreversíveis e mais difíceis de tratar. (Correia, 2005).
Para além disso, Dawson & Zanolli (2003), citados por Correia, defendem que, como a Perturbação Autística está associada a alterações ao nível cerebral, a intervenção precoce pode ajudar a criança autista a ter uma actividade cerebral mais normal, visto que esta provoca transformações nas sinapses neuronais que ainda se encontram flexíveis devido à plasticidade neural que estas crianças ainda apresentam.
Uma das abordagens utilizadas na intervenção precoce é a abordagem desenvolvimentista que procura identificar as características autistas que se afastam do que é considerado desenvolvimento normal, de forma a retomar o decurso do desenvolvimento típico que a criança autista não seguiu devido às suas dificuldades de interacção e comunicação. Um importante princípio desta abordagem assenta no facto de que as interacções sociais recíprocas se encontrarem prejudicadas no autismo e são fundamentais no desenvolvimento infantil e, por isso, devem ser trabalhadas para um bom prognóstico (Correia, 2005).

Os princípios básicos dos programas de intervenção precoce:

Segundo Correia (2005), na intervenção precoce, o estabelecimento de interacções sociais entre a criança autista e as pessoas que a rodeiam só é realizado a partir do momento em que esta passa a prestar atenção ao adulto para que, a partir daí, consiga interagir com ele.
Klinger & Dawson (1992) citados por Correia, afirmam que “as dificuldades de comunicação no autismo se encontram muito mais na área da comunicação social do que na produção da fala”. Por isso, como as crianças autistas são capazes de falar mas não percebem os outros como agentes comunicativos, não desenvolvem a intenção de comunicar. Contudo, precisam de desenvolver essa intenção para desenvolver o uso funcional da linguagem, ou seja, necessitam de desenvolver os precursores da linguagem. Para isso, é necessário criar situações, em contextos naturais de interacção, que induzam na criança a necessidade de comunicar com os outros, por iniciativa própria, sem necessitar para isto de pedidos externos. Ou seja, na abordagem desenvolvimentista, o terapeuta facilita o desenvolvimento de linguagem e a comunicação criando contextos que motivem as crianças a comunicarem. No entanto, deve ser mantida uma rotina e consistência nestas interacções (por exemplo, disponibilizar os mesmos brinquedos e estabelecer o mesmo horário para a intervenção), uma vez que estas crianças não são receptivas a mudanças no ambiente. Assim, permite-se que a criança se sinta segura e confiante para o estabelecimento das interacções sociais.
Prizant, Wetherby & Rydell (2000), citados por Correia, defendem que os problemas comportamentais como a agressividade para com os outros, as birras e a auto-agressão, são tentativas de comunicação da criança. Para ajudar a minimizar estes “comportamentos-problema”, é importante que a criança desenvolva actividades efectivas de comunicação para que possa expressar as suas intenções, quer através dos gestos, do olhar ou até mesmo da fala.
Correia (2005) refere que a intervenção deve ser individualizada, respeitando sempre a singularidade de cada criança. Para tal, é imprescindível analisar pormenorizadamente as suas habilidades, dificuldades e capacidades, bem como considerar os seus gostos, necessidades e interesses para o desenvolvimento das estratégias de intervenção.
Segundo a mesma autora, os adultos que rodeiam as crianças devem funcionar como guias, dando-lhes suporte para que estas se possam desenvolver. Para isso, devem ajudá-las, através de oportunidades, a vencer as suas dificuldades, apoiando-as e orientando-as perante contrariedades. Por esta razão, é fundamental que a família assuma um papel activo no processo de intervenção. Desde que a família seja bem orientada, esta pode funcionar como a base do desenvolvimento da criança autista, dado que, a família passa muito mais tempo com a criança do que o terapeuta podendo ajudá-la a desenvolver as suas habilidades sociocomunicativas naturalmente nas diversas situações do dia-a-dia.
De acordo com Guralnick (2000), citado por Correia, a família de uma criança que apresenta problemas no seu desenvolvimento é afectada por vários factores que afectam o modo como esta vai interagir com a criança, o que pode ser muito prejudicial para o seu desenvolvimento. Este autor aponta quatro factores:

1. A falta de informação que a família possui em relação aos problemas do desenvolvimento infantil;

2. Dificuldade da família em aceitar a perturbação da sua criança;

3. Alterações na rotina da família e graves dificuldades no orçamento familiar devido à necessidade de oferecer um tratamento de qualidade à criança;

4. Capacidade da família administrar os factores anteriores, de forma a manter-se unida, o que, quando não acontece, pode ser devastador para todos os seus membros.

“ Por isso, é fundamental uma atenção especial para que a família encontre suporte para lidar e enfrentar estas adversidades e que compreenda que unida pode enfrentá-las, além de compreender que não é porque a sua criança tem dificuldades que ela não pode se desenvolver e se inserir na família.” (Correia, 2005)
Assim, respeitando estes princípios na intervenção das crianças autistas, acredita-se que elas desenvolvam capacidades de comunicação e interacção que lhes permitam um desenvolvimento mais típico possível.
São exemplos de programas que seguem estes princípios com base numa visão desenvolvimentista, os seguintes:

. SCERTS (Model for enhancing commnunication and socioemotional abilities – Modelo para aumentar a comunicação e habilidades socioemocionais), desenvolvido por Prizant, Wetherby & Rydell (2000);

. DIR (Developmental, individual-difference, relationship-based model intervention program), desenvolvido por Greenspan & Wieder (2000);

. AAC (argumentative and alternative communication), analisada por Mirenda & Erickson (2000);

. Jogos entre os pares, referidos por Schuler & Wolfberg (2000) e

. Programa baseado na facilitação do desenvolvimento da comunicação social precoce em crianças com autismo, desenvolvido por Klinger & Dawson (1992).

Bibliografia:
Fiore-Correia, O.B. (2005, 18 de Novembro). A aplicabilidade de um programa de intervenção precoce em crianças com possível risco autístico. Acedido a 6 de Novembro de 2007, em: http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0410559_05_cap_03.pdf

Lampreia, C. (2007). A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce no autismo. Cedido pela docente Paula Portugal.

Modelo de Ocupação Humana

2009-01-13T15:25:00.000-08:00

Como se pode conceptualizar o que fazemos?

O que nos motiva para o que fazemos?

Porque conseguimos fazer o que fazemos?

Como e porque estruturamos de determinada forma o que fazemos?

Como podemos estar limitados no que fazemos?

Estas questões são alvo de estudo da terapia ocupacional, com vista a dar resposta às mesmas o desenvolvimento de diversas teorias permitiu ocriação de modelos entre estes destaca-se o modelo da ocupação Humana. É um modelo profissional da Terapia Ocupacional utilizado na avaliação e intervenção que descreve de uma forma global, o papel e a prática da Terapia Ocupacional. O Modelo de Ocupação Humana (Kielhofner & Forsyth, 1997) é um modelo que designa a Ocupação como sendo uma parte intrínseca e exclusiva da condição humana. Agrupa a ocupação em três grandes áreas de actuação, actividades da vida diária, actividades laboratoriais e actividades de lazer, os contextos onde estas ocupações têm lugar são igualmente importantes. Neste modelo o ambiente é considerado o contexto do desempenho ocupacional, e que influencia este desempenho. As oportunidades providenciadas pelo ambiente são vistas de forma diferente por pessoas com deficiência, comparando com pessoas funcionais, pois uma oportunidade pode ser considerada uma fonte de frustração por uma, ou fonte de sucesso por outra. A avaliação envolve observar as influências ambientais; na intervenção os terapeutas podem alterar aspectos do ambiente, de forma a suportar mudanças no comportamento ocupacional.

Com o intuito de perceber como a ocupação é motivada padronizada e desempenhada este modelo conceptualiza o comportamento ocupacional como sendo constituído por três subsistemas que se interrelacionam: Volição (refere-se á motivação para a ocupação), habituação e capacidade de desempenho. Desta forma a teoria do Modelo de Ocupação Humana (MOH) proporciona um enquadramento das disfunções/alterações ocupacionais nos três Subsistemas (Volição, Habituação e Capacidade de Desempenho) que poderá permitir uma mais adequada intervenção com vista à promoção de uma participação ocupacional mais saudável. (Letts, Rigby e Stewart, 2003)

Bibliografia:

Letts, L., Rigby, P., Stewart, D. (2003). Using Environments to Enable Occupational Performance. Slack Incorporated: Thorofare

O Adulto Autista

2009-01-13T14:50:00.000-08:00

A transição para adulto pode ser um período de dificuldades para muitos jovens e suas famílias. Os pais de crianças autistas abordam este estádio da vida com ansiedade e trepidação. Em vários estudos a longo prazo, tem se verificado um aumento de comportamentos disruptivos na adolescência, resistência à mudança, compulsões, comportamentos sexuais desadequados ou agressões, e isto pode tornar-se difícil de lidar pela família.
A prevalência de atraso mental ou a estabilidade do nível de QI da infância para a adolescência ou idade adulta tem apresentado uma taxa de 70% a 80%. Além disso, a maioria dos adultos com autismo continua a apresentar dificuldades no discurso e na linguagem (Colma, Paul, Klin e Cohen, 2005).
Contudo os autistas com alto grau de funcionamento conseguem obter formação académica tirando cursos em que as capacidades exigidas correspondam às presentes no adulto com autismo. O exercer de uma actividade laboral propicia uma maior independência do adulto face aos cuidadores, promovendo também a sua inserção na sociedade. Desta forma a auto estima do adulto aumenta, bem como a sua motivação na sua participação ocupacional.(Shore, Rastelli, 2006).

Referências Bibliográficas:

Shore, S., Rastelli, L. (2006). Understanding Autism for DUMmIES. Wiley Publishing, Inc. Canada.

Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D. (2005). Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey.

Diagnóstico Diferencial

2009-01-13T13:16:00.000-08:00

No decorrer do desenvolvimento normal podem ser observados períodos de regressão, porém não são tão severos nem tão prolongados como no Autismo.
O conjunto de características que diferenciam o Autismo de outras patologias, bem como os seus limites, permitem determinar a identidade de uma perturbação. Portanto, com base no DSM-IV, o diagnóstico diferencial da Perturbação do Espectro Autista deve estabelecer-se com as Perturbações Pervasivas do Desenvolvimento, nomeadamente: Síndrome de Rett, Perturbação Desintegrativa da Infância, Síndrome de Asperger; bem como, com a Esquizofrenia, a Perturbação da Linguagem Expressiva, o Distúrbio Misto de Expressão e Recepção, Mutismo Selectivo e o Atraso Mental.
Com base no DSM-IV, serão abordadas as características e especificidades que ajudam no diagnóstico diferencial entre as perturbações acima referidas e o autismo.

Síndrome de Rett

O Síndrome de Rett é considerado como portador de uma etiologia genética. Este afecta maioritariamente o sexo feminino e, além disso, caracteriza-se pelo facto do seu desenvolvimento apresentar um início normal gradual no qual ocorre uma perda das capacidades adquiridas (por volta dos 2 anos de idade). Tal como no Autismo, existe perda da linguagem, isto constitui um factor que dificulta o diagnóstico, no entanto, existem particularidades que facilitam a identificação do Síndrome de Rett: abrandamento do crescimento do perímetro craniano, perda de habilidades motoras manuais e dificuldades na coordenação óculo-manual.

Perturbação Desintegrativa da Infância

Uma das características desta perturbação é o desenvolvimento precoce normal, ainda que este seja acompanhado por uma desintegração (não explicada) nos primeiros cinco anos de vida. Aquando desta desintegração, assiste-se a uma perda da linguagem, da necessidade e prazer em estabelecer contacto social, empobrecimento do contacto visual, perda de outras formas de comunicação não verbal. No Autismo, pelo contrário, é essencialmente no primeiro ano de vida que se assiste às perturbações do desenvolvimento, contudo, é sempre atribuído o diagnóstico de Autismo quando a informação do desenvolvimento precoce não é avaliável ou quando não é possível documentar o período de desenvolvimento normal exigido.

Síndrome de Asperger

Este síndrome diferencia-se do Autismo em relação ao facto do diagnóstico ser mais tardio visto que os atrasos não são tão evidentes e, por norma, estas crianças não apresentam debilidade mental, nem são tão importantes as perturbações da linguagem e da socialização.

Perturbação Evasiva do Desenvolvimento Não Específica

Comparativamente com os itens exigidos no diagnóstico do Autismo, o diagnóstico desta perturbação exige a presença de menos itens e de menos intensidade, além de que apresenta menor compromisso cognitivo e consequente atraso mental.

Esquizofrenia

O diagnóstico diferencial do Autismo com a Esquizofrenia infantil fundamenta-se no desenvolvimento normal que é possível identificar durante alguns anos, bem como a presença de sintomas como alucinações (durante pelo menos um mês) que estão ausentes no Autismo.

Perturbação da Linguagem Expressiva e Perturbação mista da Expressão e Recepção da Linguagem

Nestas perturbações ocorrem incapacidades linguísticas que não se encontram relacionadas com a presença de uma incapacidade qualitativa das interacções sociais, nem com os padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados característicos da Perturbação Autista.

Mutismo Selectivo

No Mutismo Selectivo, a criança exibe, habitualmente, habilidades apropriadas de comunicação em certos contextos e não tem um prejuízo severo na interacção social.

Atraso Mental

O diagnóstico do Atraso Mental é reservado para situações em que se identifique a existência de défice social qualitativo, défice nas competências comunicacionais e características comportamentais específicas do Autismo.

Diagnóstico de Perturbações do Espectro Autista (PEA)

A. Um total de 6 (ou mais) itens de (1) (2) e (3) com, no mínimo, duas do (1) 2 uma de cada do (2) e (3):

(1) Prejuízos qualitativos na interacção social, manifestados por pelo menos, dois dos aspectos seguintes:

a. Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como, contacto visual directo, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interacção social;
b. Fracasso em desenvolver relacionamentos com os seus pares, apropriados ao nível d a sua etapa de desenvolvimento;
c. Falta de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por ex., não mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse);
d. Falta de reciprocidade social ou emocional;

(2) Prejuízos qualitativos na comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:

a. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da fala (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica);
b. Em indivíduos com fala adequada há um acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa com outros;
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
d. Falta de variedade e espontaneidade em jogos ou brincadeiras de imitação social, apropriados ao nível de desenvolvimento;

(3) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e actividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:

a. Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco;
b. Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais;
c. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)
d. Preocupação, persistente, com partes de objectos;

B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:

(1) interação social;
(2) Linguagem para fins de comunicação social;
(3) Jogos imaginativos ou simbólicos;

C. A perturbação não é melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infância.

Bibliografia:

. American psychiatric association. (2002). DSM-IV-TR Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. 4ªedição, Climepsi Editores. Lisboa.

Hidroterapia

2009-01-13T11:34:00.000-08:00

Estudos demonstram que a hidroterapia é um intrumento relevante na intervenção com crianças que tenham necessidades especiais para melhorar o seu potencial em várias áreas. Tais como:

· Estimulação motora e sensorial;
· Tónus muscular;
· Flexibilidade;
· Desenvolvimento de comportamentos sociais.

A água é um meio óptimo para exercícios e oferece oportunidades estimulantes para alguns movimentos que não estão dentro dos programas tradicionais de exercícios no solo. Para além disso, o meio aquático fornece uma sensação de bem-estar.

James McMillan em 1949 na escola Halliwick em Londres, desenvolveu o Método de Halliwick com o pressuposto inicial de auxiliar pessoas com problemas físicos a se tornarem mais independentes para nadar. Recentemente esta técnica é usada por muitos terapeutas para tratar crianças e adultos com problemas neurológicos, na Europa e nos Estados Unidos da América. O Método Halliwick enfatiza as habilidades dos pacientes na água e não as suas limitações.
O Método Halliwick é baseado em princípios de hidrostática, hidrodinâmica e cinésiologia. É uma abordagem holística, que reúne conhecimentos sobre a água e o corpo; ensino e aprendizagem; motivação; desafio; actividades, jogos e música; dinâmica de grupo; questões de igualdade; e natação.
A actividade física no solo pode ser difícil para crianças com necessidades especiais, mas na água tudo se torna mais simples. A maioria das pessoas aprecia a água e querem aprender a nadar; e o sentimento de realização quando dominam a arte é enorme. Elas ganham confiança, auto-estima e interacção social, porque na água são capazes de competir com os seus companheiros que não possuem necessidades especiais.
A água pode ser vista como meio terapêutico e ou meio de lazer. Quando se trata de uma criança, a conjugação destes dois meios é uma abordagem valiosa.
Esta terapia fornece muita estimulação visual, auditiva e através dos receptores da pele, devido aos efeitos da turbulência, calor e pressão hidrostática. Fornece também uma melhoria ao nível da respiração, um maior controlo do equilíbrio e controlo rotacional e vários efeitos psicológicos, tais como o aumento da auto-estima e a sensação de bem-estar.

Referências Bibliográficas:
http://www.shalva.org/content.aspx?cid=937 visitado no dia 10 de Janeiro pelas 17:07
http://www.aquabrasil.info/halliwick.html visitado no dia 11 de Janeiro pelas 15:34
http://www.halliwick.org.uk/html/concept.htm visitado no dia 11 de Janeiro pelas 15:48

Abordagem Interdisciplinar

2009-01-13T10:36:00.000-08:00

Abordagem Interdisciplinar

O trabalho da Equipa Interdisciplinar justifica-se pela observação da necessidade de trabalhar em conjunto para melhorar de forma prática, as dificuldades motoras, de linguagem, comportamentos sociais, e cognitivos; que influem no desenvolvimento global da criança. Desta forma corre a unificação das metas, onde todos os profissionais envolvidos colaboram entre si, integrando os seus conhecimentos na procura da eficácia no tratamento.
A abordagem interdisciplinar tem em conta a complexidade das necessidades da criança e da família e elabora-se com base nas capacidades singulares de cada especialidade profissional. (Woodruff y Hanson, 1987).
A Equipa Interdisciplinar pode ser formada pelos Profissionais de saúde Psicólogos, Fisioterapeutas, Terapeutas Ocupacionais, Terapeutas da Fala e os profissionais da educação.

Psicólogos

O psicólogo estuda comportamentos mentais do homem e procede à sua investigação utilizando técnicas específicas no sentido de os ajudar a desenvolverem-se e a obterem a sua satisfação pessoal. As funções dos psicólogos variam consoante o seu campo de intervenção, sendo que os psicólogos clínicos efectuam diagnósticos de problemas emocionais ou perturbações de personalidade e com base na avaliação do estado psicológico do indivíduo, aconselham a realização de terapias individuais ou de grupo.
Os profissionais que desenvolvem a sua actividade no campo da orientação escolar e profissional procuram apoiar os alunos nas suas escolhas/saídas profissionais. Aqueles que trabalham em psicologia da educação actuam em vários domínios do sistema educativo e principais intervenientes desta área: escola, família, autarquias, instituições de apoio.
Particularmente nestes casos, quando são detectados alguns problemas a função dos psicólogos é muito importante, particularmente ao nível da prevenção, podendo ajudar por exemplo as crianças a readaptarem-se à escola ao tomarem conhecimento de alguns distúrbios de conduta.
Em todas as suas intervenções os psicólogos têm um procedimento comum, uma vez que a partir de um diagnóstico da situação ou problema apresentado, elaboram um plano de intervenção e posteriormente procedem à avaliação de resultados.

Fisioterapia

O Fisioterapeuta actua na reabilitação de incapacidades originadas por disfunções físicas, do foro funcional músculo-esquelético, cardiovascular, respiratório e neurológico, entre outros, e disfunções psíquicas, assim como na identificação, prevenção, recuperação, reeducação, habilitação.
Com o objectivo de desenvolver a máxima funcionalidade e qualidade de vida, concebe programas, seleccionando, planificando e utilizando técnicas, modalidades educativas e terapêuticas específicas baseadas no movimento, nas terapias manipulativas e meios físicos e naturais, escolhidas a partir da análise e avaliação do movimento e da postura.

Terapia Ocupacional

A Terapia Ocupacional é o tratamento de condições físicas e psiquiátricas através de actividades específicas com o objectivo de proporcionar ao indivíduo o seu máximo nível de funcionalidade e de independência.O Terapeuta Ocupacional avalia as funções físicas, psicológicas e sociais do indivíduo, identifica as áreas de disfunção e envolve o indivíduo num programa estruturado de actividades significativas de forma a ultrapassar a deficiência. As actividades seleccionadas são-no de acordo com as necessidades pessoais, sociais, culturais e económicas e reflectem os factores ambientais que orientam a vida do indivíduo.

Terapia da Fala

Os Profissionais que atendem nesta área da saúde actuam na prevenção, orientação e tratamento da comunicação oral e escrita, voz, audição e funções da mastigação, deglutição e respiração.

APRAESPI (Associação de Prevenção, Atendimento Especializado e Inclusão de pessoa com Deficiência)

Educadores

O Educador de Infância é, legalmente, um profissional que tem a sob a sua responsabilidade e orientação uma classe infantil (entre os quatro meses e os cinco anos de idade). É da sua competência organizar e aplicar os meios educativos adequados ao desenvolvimento integral da criança (psicomotor, afectivo, intelectual, social, moral, entre outros). No dia-a-dia, o educador de infância, que tem sempre ao seu lado uma ou mais auxiliares para o desempenho da sua função, acompanha a evolução das crianças pelas quais é responsável e estabelece contactos com os pais no sentido de se obter uma acção educativa integrada.
A intervenção profissional de um educador de infância passa por diferentes fases. Antes de mais cabe-lhe observar cada criança /grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem para compreender melhor as suas características. Em seguida, o educador deve proceder ao planeamento do processo educativo de acordo com as informações recolhidas junto do grupo e concretizá-lo na prática.
Depois de cumpridas estas etapas (observação, planeamento e acção) o profissional de educação deve estar apto a avaliar todo o processo decorrido, incluindo todos os efeitos, adequando o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo. Faz igualmente parte das suas funções trocar opiniões com os pais e comunicar-lhes todos os aspectos do desenvolvimento dos filhos. Por último, o educador deve proporcionar as condições necessárias para que cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso.

Epidemiologia

2009-01-13T09:31:00.000-08:00

O primeiro estudo epidemiológico sobre autismo foi realizado em 1966 na Inglaterra, por Lotter, que encontrou uma taxa de 4,1 para 10.000 crianças entre 8 e 10 anos. Desde então, dezenas de estudos epidemiológicos vêm sendo publicados, observando-se um considerável aumento nas taxas de prevalência com o passar dos tempos, deixando de ser um transtorno raro. Durante o período de 1966 a 1991, a taxa média para autismo infantil encontrada nos estudos era de 4,4/10.000. Posteriormente, a prevalência atingiu 12,7/10.000 nos estudos realizados até 2001, sendo que os índices mais atuais sugerem 10 para 10.000 indivíduos com autismo clássico e cerca de 30 a 60 para 10.000 para o espectro autista (Williams, Brayne & Higgins, 2006).

Estudos desenvolvidos em Portugal (Oliveira, G et al., 2000) apontam para números como – 1 caso em cada 1000 crianças. Estes estudos revelam ainda que a prevalência de autismo nas crianças do Norte do país é metade da verificada no resto de Portugal, sendo que nas regiões do Centro, Lisboa, Vale do Tejo e Açores a prevalência ronda 1,5 autistas por mil crianças.

Existem evidências na literatura de que há uma maior incidência de autismo em meninos do que em meninas, sendo a proporção de 4 meninos para cada menina (Charman, 2002). Interessante que esta taxa tende a ser menor na presença de retardo mental (2:1) (Klin, 2006).

Algumas razões vêm sendo descritas na literatura para tentar explicar este possível aumento na prevalência de autismo, sendo elas:

1) a ampliação do conceito do autismo, que passou a ser entendido como um espectro de condições;

2) maior consciencialização de clínicos e da comunidade sobre as manifestações do autismo;

3) detecção mais eficiente dos casos sem deficiência mental e reconhecimento de que o autismo pode estar associado a outras condições;

4) melhoria nos serviços de atendimento a esta população, o que incentiva o diagnóstico;

5) aumento de estudos epidemiológicos com grandes populações, o que contribui para a detecção de novos casos;

6) mudanças na metodologia dos estudos (idade da amostra e critérios de diagnóstico);

7) possibilidade de um verdadeiro aumento do número de casos, associada a um provável aumento dos factores de risco (causas ambientais) (Fombonne, 2003; Williams, Brayne & Higgins, 2006).

Bibliografia:
Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo. Acedido a13 de Janeiro de 2009, em http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php

Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D. (2005) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey.

Intervenção: Relation Play

2009-01-13T09:15:00.000-08:00

O Relation Play ou “Jogo das Relações” foi desenvolvido em Inglaterra por Veronica Sherbone entre 1950 a 1990, baseado em estudos de Rudolf Laban.
Rudolf Laban foi dançarino, coreógrafo e teórico da dança e trabalhou com a forma natural das pessoas se movimentarem.
O Relation Play tem como objectivos desenvolver o auto-conhecimento e auto-confiança, promover a consciencialização do corpo e do espaço e também a comunicação e interacção.
Aplica-se praticamente a todas as idades assumindo-se com maior relevo em crianças com necessidades especiais, nomeadamente em populações com Síndrome de Down, Deficiência Mental e Perturbação Autista.
Estes movimentos apoiam-se numa perspectiva global promovendo o desenvolvimento da criança utilizando movimentos livres, no chão e no espaço onde todos são bem sucedidos à sua maneira.
É uma técnica que consiste numa série de movimentos e jogos que promovem a comunicação corporal, o autoconhecimento, a autoconfiança e a capacidade de relacionamento com o meio ambiente e outras pessoas.
Em todos os movimentos a linguagem corporal, a mímica, as expressões faciais, o toque e o contacto ocular estão presentes estimulando uma comunicação não-verbal.
Sendo este movimento desenvolvido para crianças com necessidades especiais contribui essencialmente para a construção da consciência corporal.

A consciência corporal desenvolve-se através da consciência do corpo e do espaço. Para a consciência do corpo, preconiza-se três condições básicas:

• Autoconhecimento
• Capacidade de se relacionar com o meio
• Relacionamento com outras pessoas

Estes exercícios podem ser realizados individualmente, em dupla e também em grandes grupos. (Giselle C. Taiuni, 2005)
Nas actividades do Relation Play existem diferentes movimentos, nomeadamente os jogos de relacionamento “com”, “contra” e “partilhado”.

Nos jogos de relacionamento “com” usam-se movimentos que envolvem pares existindo um parceiro activo que contém e suporta e um elemento passivo que recebe os cuidados do elemento activo.
Os jogos de relacionamento “contra” têm como objectivos promoverem a força dos participantes, estabilidade e auto-estima. A criança foca a atenção na energia do seu corpo dirigindo-a para a acção e ajustando-a à força do outro
Os jogos de relacionamento “partilhado” requerem conjuntamente uma dependência e suporte mútuo onde os elementos têm que ouvir o seu próprio corpo e o corpo do parceiro ao mesmo tempo promovendo a compreensão, a confiança e a cooperação de forma igual entre todos os participantes.
Segundo Melo (2001), o Relation Play é um valioso recurso, que possibilita uma agradável interacção e envolvimento entre as crianças e o mundo.
Também estudos feitos por Konaka (2006), com o propósito de avaliar a eficácia da técnica Relation Play na socialização em crianças e adolescentes, revelaram melhorias evidentes em relação à capacidade destas conseguirem manter, por um período de tempo mais prolongado, o contacto ocular.

Bibliografia

http://www.appdalisboa.org.pt/federacao/files/fi_Maio.pdf (Folha Informativa Periódica
Maio de 2005)
http://vivianwmissaglia.blogspot.com/2008/11/jornada-de-psicologia-hospitalar.html
Fisioterapeuta
http://www.ama.org.br/html/inst_prop_rela.php (Associação de Amigos do Autista)

Dieta Alimentar

2009-01-13T08:41:00.000-08:00

Os indivíduos com PEA podem apresentar baixa tolerância ou alergias a determinados alimentos ou produtos químicos. Embora não seja uma causa específica do autismo, estas alergias ou intolerâncias alimentares podem contribuir para problemas comportamentais. Existe um grande número de terapias alimentares que envolvem a eliminação de produtos como o leite ou a farinha que têm sido sugeridas como forma de tratamento para o autismo. Muitos pais e profissionais têm relatado alterações significativas quando substâncias específicas são eliminadas da dieta da criança.
Vários estudos foram realizados acerca da intervenção utilizando dietas alimentares, a maioria das quais envolvem a eliminação dos produtos lácteos, que contêm caseína, ou cereais que contenham glutén. Até então, concluiu-se que não existem vantagens, já comprovadas, que estejam associadas ao uso deste tipo de alimentação em crianças. Embora não tenham sido encontrados efeitos adversos deste tipo de alimentação, a importância de uma nutrição apropriada deve ser enfatizada.
É importante não retirar glúten / caseína de produtos alimentares de uma vez a partir de uma dieta da criança, já que pode haver os sintomas de privação. Os pais que pretendam prosseguir uma glúten / caseína livre dieta deve consultar um nutricionista ou gastroenterologista, que poça ajudar a garantir uma alimentação adequada.
No espectro do autismo os indivíduos poderão ter dificuldade em digerir proteínas. Investigação em Inglaterra e os E.U.A tem encontrado níveis elevados de certos peptídeos na urina de crianças com PEA, sugerindo a ruptura incompleta dos péptidos a partir de alimentos que contêm glúten e caseína. O glúten é encontrado no trigo, aveia, centeio, e a caseína em produtos lácteos. A ruptura incompleta e a absorção excessiva dos péptidos podem causar perturbações nos processos bioquímicos e neuroregulatórios no cérebro, afectando funções cerebrais. Até que haja mais informação sobre o motivo por que essas proteínas não são discriminadas, a remoção das proteínas da dieta é a única forma de prevenir mais danos neurológicos e gastrintestinais.

Bibliografia:
- Autism Society of America texto:Dietary Intervetions
http://www.autism-society.org/site/PageServer?pagename=life_treat_dietary
- Withman, T (2004). The development of autism – a sef-regulatory perspective. London and New York: Jessica Kingsley Publishers;

Sinais de Alarme

2009-01-13T07:46:00.000-08:00

Um diagnóstico seguro de Autismo é geralmente feito pelos 3 anos de idade. Aos 18 meses é já possível detectar nestas crianças um conjunto de características, cuja presença é um indicador bastante seguro de perturbação autista. Cada pessoa com autismo tem a sua própria personalidade, sendo um indivíduo único. As pessoas com autismo não constituem necessariamente um estereótipo, podendo revelarem-se muito diferentes umas das outras.

Etapas de desenvolvimento e sinais de alarme:

Do nascimento aos 3 meses o bebé passa a maior parte do tempo a dormir. No entanto, nesta fase, o bebé vai adquirir várias competências: aprende a levantar a cabeça e depois a mantê-la direita; aprende a fixar um rosto; a seguir um objecto com o olhar; aprende a sorrir; descobre o mundo que o rodeia através da visão; reage ao barulho; reconhece a mãe; agarra involuntariamente um objecto colocado na sua mão; palra espontaneamente e em resposta.

Sinais de alarme: não fixar nem seguir com o olhar um objecto a um palmo; sobressaltar-se ao menor ruído; não sorrir ou chorar e tremer quando se lhe toca; não manifestar interesse em ser pegado ao colo; ausência de comportamento de ligação e choro persistente ou ausência de choro.

Dos 3 aos 6 meses o bebé vai segurar bem a cabeça e vai conseguir manter-se sentado desde que apoiado; começa a agarrar voluntariamente um objecto que esteja ao alcance das mãos e estende-as para objectos que lhe sejam apresentados levando-os à boca; procura alargar o seu campo de visão apoiando-se nos antebraços e depois nas mãos se estiver de barriga para baixo ou levantando a cabeça e ombros quando está de costas; expressa alegria quando se brinca com ele.

Sinais de alarme aos 6 meses: não olhar nem agarrar os objectos; não reagir a sons; desinteresse pelo ambiente; não manifesta desejo de ser pegado ao colo; apatia; ausência de comportamento de ligação; olhar fugidio e evitamento do olhar; não responde com um sorriso do outro; não manifestar medo de estranhos (como acontece geralmente com bebés sem problemas pelos 6-8 meses).

Dos 6 aos 9 meses aguenta-se sentado sozinho durante algum tempo; deitado de costas vira-se para se pôr de barriga para baixo; é capaz de rastejar para alcançar um objecto ou uma pessoa; começa a ficar de pé com apoio; passa um objecto de uma mão para a outra e consegue agarrar um objecto em cada mão; leva tudo à boca; vocaliza várias sílabas sem significado verbal; reconhece os rostos familiares e pode ter medo dos estranhos.

Sinais de alarme aos 9 meses: mantém-se sentado e imóvel sem mudar de posição; não leva os objectos à boca; não reage a sons (surdez aparente); vocaliza de forma monótona ou não vocaliza; não imita; apático; parece mais satisfeito se deixado só e mantendo o ambiente inalterado.

Dos 9 aos 12 meses é capaz de se pôr de pé sozinho e de andar com ajuda; gatinha; explora o mundo com grande interesse; quer ver e mexer em tudo; procura o objecto que viu esconder; olha quando chamam pelo seu nome; compreende ordens simples; aprende a pronunciar 2 ou 3 palavras e colabora muito nas brincadeiras com os adultos.

Sinais de alarme aos 12 meses: não se põe nem se mantém de pé; não se desloca; não pega nos brinquedos ou fá-lo só com uma mão; não responde a sons; desinteresse pelo ambiente; vocalizações pobres ou inexistentes; movimentos estereotipados (balanceio do corpo, abanar a cabeça, posições bizarras não usuais noutras crianças), não responde ao sorriso dos outros.

Dos 12 aos 18 meses a criança anda sozinha e explora o ambiente; consegue fazer uma torre com 2 ou 3 cubos; olha um livro de bonecos e volta várias páginas de cada vez; pode pronunciar 5 a 10 palavras e compreendendo muitas mais; manifesta ciúme (gestos de cólera e reacções de rivalidade ao brincar com os irmãos mais velhos).

Sinais de alarme aos 18 meses: não se põe de pé; ainda se baba ou leva tudo à boca ou atira tudo ao chão; não responde quando o chamam; não vocaliza espontaneamente; não se interessa pelo ambiente; isolamento; ausência de jogos de imitação; ausência do jogo do faz de conta; ausência da atenção partilhada (não chama a atenção do outro para objectos ou acontecimentos, não mostra dói-doi e nem vai mostrar um brinquedo); ausência de apontar protodeclarativo (não usa o dedo para apontar no sentido de partilhar interesse/mostrar alguma coisa); apontar protoimperativo (usar o dedo para apontar mas com o objectivo de pedir/exigir algo) pode estar presente.

Dos 18 meses aos 2 anos corre, sobe e desce degraus com os dois pés no mesmo degrau; dá pontapés; faz uma torre com 6 cubos; é capaz de indicar os olhos, o nariz, os sapatos; associa 2 palavras e enriquece o vocabulário; aprende a comer sozinha; imita os adultos e manifesta um interesse crescente pelas outras crianças procurando brincar com elas, mas de forma muito pessoal (tira-lhes os brinquedos, por exemplo).

Sinais de alarme aos 2 anos: não andar; deitar os objectos fora; o facto de parecer não compreender o que se lhe diz; não se interessar pelo que o rodeia; não imitar.

Dos 2 aos 3 anos a criança aprende a saltar, a trepar e pode andar em pé coxinho; consegue pôr 3 cubos "em ponte"; desenvolve muito a linguagem; começa a fazer perguntas; compreende a maior parte do que lhe dizem e começa a brincar verdadeiramente com as outras crianças, percebendo que há um mundo para além do círculo familiar.

Sinais de alarme: vocalizações pobres, ecolália, ausência de vocalizações; isolamento e resistência a mudanças

Dos 3 aos 4 anos passeia sozinha; é capaz de andar em bicos dos pés; aprende a vestir-se e despir-se sozinha; geralmente já não molha a cama à noite; reconhece 2 a 3 cores; fala de forma compreensível, mas uma linguagem de tipo infantil; sabe o nome, o género, a idade; faz muitas perguntas “idade dos porquês” revelando, assim, o interesse da criança por tudo o que se passa à sua volta, melhorando as suas competências linguísticas; gosta de ouvir histórias; brinca com as outras crianças e começa a ser capaz de partilhar; manifesta afecto pelos irmãos mais novos e é capaz de executar tarefas simples.

Sinais de alarme: os sinais de alarme anteriores continuam a ser também sinais de alarme para esta idade como o isolamento; o desinteresse por ambientes novos e mudanças das rotinas; ecolália; movimentos estereotipados.

Dos 4 aos 5 anos atira-se salta, balança-se, sobe e desce escadas alternadamente, desenha a figura humana (cabeça, tronco e membros), fala com clareza, sabe contar os dedos, sabe os dias da semana, consegue reproduzir parte das histórias que ouve, continua a fazer muitas perguntas, protesta energicamente quando contrariada, pode reconhecer 4 cores, pode reconhecer o tamanho, a forma o grande e o pequeno, interessa-se pelas actividades dos adultos.

Sinais de alarme: nesta idade, uma linguagem incompreensível, problemas de comportamento, hiperactividade, dificuldade de concentração, estrabismo ou suspeita de défice visual, devem ser considerados sinais de alarme.

Dos 5 aos 6 anos a criança sabe trepar às árvores, dançar ao som da música; fala correctamente perdendo a linguagem infantil; começa a distinguir a direita e a esquerda, ontem e amanhã; pergunta o significado de palavras abstractas; interessa-se pelas actividades da casa e do bairro, pela idade das pessoas; distingue os sabores; inventa jogos e muda-lhes as regras enquanto joga; detesta a autoridade imposta executando com lentidão as ordens; demonstra interesse por trabalhos simples.

Sinais de alarme: também nesta fase os sinais de alarme se repetem um pouco, todos os sinais de alarme anteriores podem ser também aqui indicadores de autismo. Desta forma dificuldades de linguagem, movimentos esterotipados, problemas de concentração, problemas comportamentais e resistência á mudança podem ser sinais de alerta para o autismo.

Referências bibliográficas:
· http://appda-norte.org.pt/folder.2007-06-14.2739667266/document.2007-06-19.6771758481. Consultado em 16 de Dezembro de 2008.
· http://www.painet.com.br/rocha/SINAIS%20DE%20AUTISM.htm. Consultado em 16 de Dezembro de 2008.
· Papalia DE, Olds SW, & Feldman RD. (2001). O mundo da criança: da infância á adolescência. S.Paulo: Mc Graw Hill
· Sucena, A. (2007). Sebenta de Psicologia- linguagem e pensamento do ano de idade aos dois anos e meio. Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto.
· Monteiro,M. & Santos MR. (1998). Psicologia. Porto Editora.
· " Language Development an Introduction"
Robert E. Owens, JR - 4th Ed., Allyn and Bacon, 1996

Quais as Causas para o Autismo?

2009-01-12T16:01:00.000-08:00

Quais as causas para o espectro de autismo?

A etiologia do Autismo ainda não foi definida, não existe uma etiologia básica fundamental para todas as causas de Autismo. As evoluções na pesquisa científica têm vindo a apontar para o facto de poderem existir diversas causas, algumas presentes, outras não, em determinada pessoa, reflectem a heterogeneidade das pessoas com autismo.

- Parece existir uma pré-disposição genética que pode dar origem ao aparecimento de autismo.
- Alguns factores pré e peri-natais podem igualmente jogar um papel determinante.
- Pode ter de haver uma conjunção entre o potencial genético e o meio ambiente (ex: infecções virais; exposição a determinados componentes do ambiente; desequilíbrios metabólicos).
- Uma causa conhecida reúne o consenso: o autismo é causado por anomalias nas estruturas e funções cerebrais.

Factores genéticos

- Parecem existir “genes candidatos” (ou segmentos irregulares do código genético), em diferentes cromossomas que poderão transmitir uma predisposição para o autismo (Levy, 2006 cit. Soares).
- O autismo tem um padrão de transmissão genética complexo e “multifactorial”. Não há uma transmissão genética directa da doença, não se conhece um conjunto circunscrito de cromossomas ou genes que possam ser responsáveis pela manifestação de autismo (Soares, 2007 cit. Soares).

Factores pré e peri natais

- Existe um risco acrescido de manifestar autismo, em crianças cujas mães contraíram rubéola na gravidez, hipertiroidismo, ou foram expostas a determinadas substâncias tóxicas (Soares, 2007).
- Peri-natais (exemplo: prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves neonatais, traumatismo de parto) também podem ter grande influência no aparecimento das perturbações do espectro autista
- Crianças com desequilíbrios metabólicos e outras condições clínicas (x-frágil; esclerose tuberosa; e fenilcetonúria não tratada) estão em maior risco de manifestar autismo (Soares, 2007).
- Foram feitas investigações acerca da influência de substâncias tóxicas na manifestação de autismo (ex: doença celíaca, determinadas alergias ou intolerância a metais com o chumbo) (ex: não parece haver influência da vacina tríplice na manifestação de perturbação autística- NIM, 2001), no entanto nenhuma relação directa foi estabelecida (ATSDR, 2002 cit. Soares)

Encontram-se ainda em curso estudos post mortem sobre as anomalias nas estruturas (cerebelo, hipocampo, amígdala) e funções cerebrais das pessoas com autismo.
Apesar de ser necessário continuar a desenvolver a investigação nesta área, é já consensual na comunidade científica o facto de que:“Não há ligação causal entre atitudes e acções dos pais e o aparecimento das perturbações do espectro autista. As pessoas com autismo podem nascer em qualquer país ou cultura e o autismo é independente da raça, da classe social ou da educação parental.”

Observa-se nas crianças e nos adultos com autismo:

- PET – anomalia na síntese de serotonina
- RMN funcional – diferentes padrões de conectividade, estratégias cognitivas e utilização de áreas cerebrais em tarefas de cariz social
- Electrofisiologia cerebral – processamento diferente das faces e atraso acentuado no sistema neuronal ocular
- Défices neurais no reconhecimento e entendimento do discurso e na atenção a sons socialmente relevantes
- Estudos Neuropatológicos – diminuição das células de Purkinje no cerebelo

Factores Neurobiológicos (PEA)

- Muitas crianças que desenvolveram autismo tiveram um momento de crescimento atípico/ acelerado do cérebro e perímetro cefálico na infância (2‐10%) (Courchesne, 2003 cit. Soares).
- Alterações no nível de determinados neurotransmissores (ex: serotonina – Genet, 2005 cit. Soares ).
- Técnicas de imagem cerebral mostram que as pessoas com autismo activam diferentes áreas de processamento cerebral quando desenvolvem uma tarefa (Klin, 2005 cit. Soares).
- Foi encontrada uma diminuição do número de neurónios da amígdala – uma região do cérebro relacionada com o medo e a memória- (Amaral, 2006 cit. Soares).
- Alterações cerebrais estruturais: diferenças nos volumes locais e totais da substância cinzenta e branca, anatomia dos sulcos e giros, concentrações químicas cerebrais, redes neuronais, lateralização cerebral e processamento cognitivo.
- Parecem existir “genes candidatos” (ou segmentos irregulares do código genético), , em diferentes cromossomas que poderão transmitir uma predisposição para o autismo (Levy, 2006 cit. Soares).
- O autismo tem um padrão de transmissão genética complexo e “multifactorial”. Não há uma transmissão genética directa da doença, não se conhece um conjunto circunscrito de cromossomas ou genes que possam ser responsáveis pela manifestação de autismo (Soares, 2007 cit. Soares).
- Existe um risco acrescido de manifestar autismo, em crianças cujas mães contraíram rubéola na gravidez, ou foram expostas a determinadas substâncias tóxicas (Soares, 2007).
- Crianças com desequilíbrios metabólicos e outras condições clínicas (x-frágil; esclerose tuberosa; e fenilcetonúria não tratada) estão em maior risco de manifestar autismo (Soares, 2007).
- Foram feitas investigações acerca da influência de substâncias tóxicas na manifestação de autismo (ex: doença celíaca, determinadas alergias ou intolerância a metais com o chumbo) (ex: não parece haver influência da vacina tríplice na manifestação de perturbação autística- NIM, 2001), no entanto nenhuma relação directa foi estabelecida (ATSDR, 2002 cit. Soares)

Bibliografia

Soares, Rita, Projecto Ajudautismo IV, APPDA, Lisboa, 2006

Sexualidade no Autismo

2009-01-12T15:14:00.000-08:00

A maioria dos comportamentos sexuais nos indivíduos autistas, com ou sem atraso mental, baseia-se na masturbação.
As preocupações dos pais de muitos adultos e adolescentes autistas, quanto aos seus comportamentos sexuais, focam-se no facto de eles tocarem nos genitais e masturbarem-se em locais públicos, sem se aperceberem que isto pode ofender ou incomodar os outros.
Muitos indivíduos podem aprender, após repetidos avisos, a deslocarem-se para locais privados onde se podem masturbar. Por vezes, mudar a roupa, como por exemplo trocar as calças de fato-de-treino por calças de ganga, pode ajudar. E, também, se eles estiverem comprometidos em actividades do seu interesse e significativas, tal pode diminuir o número de vezes que se masturbem em público.

Bibliografia:

Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D., Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey, 2005

Escola Inclusiva

2009-01-12T11:38:00.000-08:00

“ O meu clã, grupo, bando, ou como lhe queiram chamar, é o dos deficientes (também nos podiam chamar “suficientes” mas quiseram baptizar-nos assim, assim seja) … Mas o pior, foi quando entrei para a escola primária… Sim, foi aí que me apercebi da minha diferença quando um engraçadinho me apelidou de “perna de pau” e “fraldinhas”. Conclusão, eu era mesmo diferente…e aquelas crianças confundiam-me com um E.T. que, vindo de Plutão, aterrara naquela escola.”
Revista Educação, 1995:60

Escola Inclusiva

O modelo de escola para todos é o que opta pela educação especial integrada, fazendo frente à educação especial segregada que se realiza à parte da educação geral regular.
A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde as crianças diferentes não encontram as condições mínimas para o seu progresso. É um novo modelo de escola aberta à diferença, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta às suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz a mudança e renovação e pelos novos recursos e serviços com que pode contar.
O modelo de escola para todos pressupõe uma mudança de estruturas e de atitudes e a abertura à comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que deverão reconhecer que cada criança é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades específicas e progride de acordo com as suas possibilidades (Cap.I: Jimenez, R., 1997).
Birch (1974) define a integração escolar como um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman (1985) define a integração tendo como marco educativo o mainstriming, como “referida à integração temporal, instrutivo e social de um grupo seleccionado de crianças diferentes com os seus companheiros normais, baseada numa planificação educativa e num processo programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integração requererá uma distribuição de responsabilidades entre o pessoal educativo regular e especializado e o pessoal administrativo e auxiliar”.

Soder (1984) definiu diferentes graus de integração, da seguinte forma:

a) Integração Física
A acção educativa realiza-se em centros de Educação Especial instalados junto de escolas regulares, mas com uma organização diferente; assim, compartilham-se apenas espaços comuns como o pátio de recreio e os corredores.

b) Integração Funcional
Considera-se que esta se articula em três níveis de menos a maior integração funcional:
- Utilização dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos alunos das escolas regulares, mas em momentos diferentes.
- Utilização simultânea dos recursos por parte dos dois grupos.
- Utilização comum de algumas instalações, simultaneamente e com objectivos educativos comuns.

c) Integração Social
Supõe a inclusão individual de um aluno considerado deficiente num grupo regular. Segundo alguns autores, esta seria a única forma de integração.

d) Integração na comunidade
É a continuação, durante a juventude e a vida adulta, da integração escolar.

A ideia de inclusão, ou seja, a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares, ultrapassa o conceito de integração, uma vez que não pretende apenas posicionar o aluno com NEE numa “curva normal”, mas sim assumir que a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais produtivas. A inclusão procura, assim, levar o aluno com NEE às escolas regulares e, sempre que possível, às classes regulares, onde, por direito, deve receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades (Correia, L., 2006).
O conceito de inclusão, engloba três parâmetros essencias, começando por considerar a modalidade de atendimento, dando relevância à permanência do aluno com NEE na classe regular, onde todos os serviços de apoio, designados por serviços adequados, devem, sempre que possível, ser prestados. Estes serviços adequados, que no conceito integrador se referem à educação tida como um sistema paralelo ao ensino regular, entendem-se, no conceito de inclusão, como um conjunto de serviços de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno. Estes serviços devem efectuar-se na classe regular e devem ter em conta não só o aluno, mas também a modificação dos seus ambientes de aprendizagem, para que ele possa receber uma educação adequada às suas capacidades e necessidades. O conceito de inclusão dá ainda relevância a uma educação apropriada, devendo esta não só respeitar as características e necessidades dos alunos, como também ter em conta as características e necessidades dos ambientes onde eles interagem (Correia, L., 2006).

A Classe de Educação Especial e a Classe de Apoio (Cap.I: Jimenez, R.)

Uma das modalidades de escolarização para crianças com necessidades educativas especiais é a classe ou unidade de educação especial em escolas regulares.
Funcionam como classes a tempo inteiro, com um grupo próprio de alunos sob a responsabilidade de um professor, e como classes de apoio, em tempo parcial, sem grupo próprio, mas atendendo alunos que continuam no grupo e classe regulares.
Nos quadros seguintes apresentam-se as vantagens e desvantagens de um de outro tipo de funcionamento respectivamente, segundo um estudo realizado pelo ICE da Universidade de Valência em 1983, citado por Garcia Fernandez.

Parcerias Pais-Professores na educação da criança com NEE

É fundamental conhecer a diversidade de sentimentos e emoções que quer os pais, quer os profissionais poderão demonstrar como resultado da interacção com uma criança com NEE, para que se possa de uma forma eficaz e positiva ajudar as famílias. Os professores devem permitir aos pais que eles expressem os seus sentimentos e formas de pensar, o que contribuirá para a construção de uma relação de empatia e confiança que servirá de alicerce para o desenvolvimento e implementação de estratégias que ajudem a criança e a família a ir de encontro às suas necessidades. As reacções dos pais à informação de que o seu filho é uma criança com NEE têm sido comparadas às experiências de perda de alguém amado, por morte ou separação. Assim, também os pais atravessam um período de luto pela perda de um filho idealizado.

Os profissionais devem:

1. Devem estabelecer uma atmosfera de troca;
2. Devem facilitar a participação dos pais no processo de intervenção;

3. Devem reconhecer as necessidades específicas de alguns pais na forma como estes recebem a informação (por exemplo, há pais que preferem a informação que é apresentada através de modelação, outros preferem informação escrita, etc.);

4. Devem evitar a utilização de expressões demasiado técnicas quando falam com os pais;

5. Devem dar aos pais a informação necessária com honestidade;

6. Devem estar sensibilizados para os momentos e processos de luto;

7. Devem criar oportunidades para que os pais sejam capazes, isto é, para que experimentem sucesso;

8. Devem reconhecer que os pais também necessitam de apoio entre eles.

9. Devem desenvolver aptidões de escuta activa;

10. Devem estar abertos ao desenvolvimento de um plano que respeite a vontade expressa dos pais e não apenas da sua.

Livros Recomendados para o Professor da Escola Inclusiva:

· Necessidades Educativas Especiais, de Rafael Bautista, Dinalivro;
· Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices, de Spencer J. Salend, Merrill Prentice Hall;
· Including Students with Special Needs: a practical guide for classroom teachers, de Marilyn Friend e William D. Bursuck, Ally and Bacon;
· Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores, de Luís de Miranda Correia, Porto Editora;
· Compreender o Autismo: estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares, de Sally Hewitt, Porto Editora;

A criança Autista
(Cap. XI: Bautista, R., 1997)

Os blocos específicos na educação da criança autista são aqueles em que eles apresentam realmente maiores dificuldades:
· Comunicação - Interacção;
· Linguagem;
· Desenvolvimento cognitivo.

Mas, como criança em que é preciso desenvolver potencialidades, não se pode esquecer a:

· Psicomotricidade;
· Coordenação visuomotora;
· Autonomia;
· Comportamentos agressivos e desajustados.

Intervenção na área da comunicação – interacção

O primeiro requisito para promover a comunicação, para conseguir o que, nas teorias psico-afectivas, foi denominado “desbloqueio”, é conseguir que o educador “exista”, que seja gratificante; este educador não é aquele que tenta interpretar as estereotipias da criança, deixando-a entregar-se aos seus rituais e actividades solitárias, mas pelo contrario, aquele que:

a) Tem com esta criança um relacionamento que é facilmente compreendido por esta, porque tudo é estabelecido ordenadamente e não ao acaso.

b) Põe limites às suas condutas não adaptadas.

c) Reforça, discriminando-os, os seus comportamentos adaptados e funcionais.

d) Planifica situações estáveis e estruturadas.

e) Ajuda a criança a refrear as autogratificações e faz-lhe compreender quais dos seus comportamentos e atitudes são caprichos não permitidos.

f) É claro nas ordens e instruções que dá à criança.

g) Tem geralmente uma atitude directiva na planificação de actividades e duração das mesmas.

Assim, trata-se de fazer com que a criança autista seja capaz de compreender o que lhe é pedido, seja com gestos treinados, com palavras claras ou frases curtas e, sempre depois de estar seguro que vai ser compreendido. Se a criança puder prever o que se vai passar, a interacção com ela será facilitada.
Apesar de a área da Comunicação-Interacção ser a mais deficitária, sabe-se pouco sobre as formas de reeducação. Reconhece-se que as alterações nas aquisições normais do período sensoriomotor estão relacionadas com as perturbações do desenvolvimento normal da comunicação. Por isso, todo o treino de capacidades para a Comunicação-Interacçao tem vários objectivos que incidem sobre aquisições a fazer no período sensoriomotor:

- Contacto através do olhar;
- Proximidade e contacto físico;
- Co-orientação do olhar, com ou sem sinal prévio;
- Chamadas de atenção funcionais sobre factos, objectos, ou sobre si mesmo.
- Uso funcional de emissões, vocalizações, palavras ou frases, olhando e dirigindo-se ao adulto;
- Uso do sorriso como contacto social;
- Pedido de ajuda ao adulto quando precisa de alguma coisa;
- Comportamento instrumental: reconhecimento e utilização de uma ou várias formas para alcançar um fim;
- Dirigir-se ao adulto olhando-o de frente e/ou vocalizando;
- Reproduzir para o adulto uma determinada actividade ou parte dela;
- Dar e mostrar objectos;
- Antecipar-se numa realização, antes que lhe seja pedida;
- Jogo recíproco.

Todos estes comportamentos poderão ser treinados, quer utilizando uma forma imperativa ou declarativa (por imposição, quer por explicação), consoante o objectivo a treinar e recordando que, evolutivamente a função imperativa aparece antes da declarativa.
Dar-lhe modelos através do gesto e do olhar, será o instrumento principal da modificação de comportamentos neste tipo de treino.

Intervenção sobre a linguagem

A utilização de métodos alternativos de comunicação, em crianças sem linguagem verbal, tem bons resultados, pois não só não impede ou atrasa o aparecimento da fala, como o incentiva.
A linguagem simbólica é um aspecto deficitário nas crianças autistas, pelo que, embora não pertença estritamente ao ensino da mesma, não pode ser esquecido. Sabe-se que a interacção em si mesma é um aspecto a ter em conta em relação ao processo de simbolização e ao jogo simbólico, pelo que é importante promovê-lo:

- Jogos com sequências fixas de objectos.
- Jogos para reprodução de objectos em sequências fixas.
- Jogos para reprodução de objectos em sequências variáveis.
- Jogos com objectos que, embora tenham poucas semelhanças, desempenham as mesmas funções de um objecto dado, em sequências fixas ou variáveis.
- Jogos em objectos, mas em que são simuladas ou actividades que se realizam com esses objectos, em sequências fixas ou variáveis.
- Jogos de “faz-de-conta”.

Todas estas actividades devem ser realizadas com indicações de interacção e imitação, claras e muito estruturadas, sobre actividades de vida diária significativas para a criança.
A permanência do objecto, caso não tenha sido adquirida, deverá ser trabalhada juntamente com a imitação, pela relação que parecem ter com os processos de comunicação e simbolização.

Intervenção na área cognitiva

Uma vez que ¾ das crianças autistas apresentam atraso mental, para essas crianças os objectivos a trabalhar incidirão sobre:
- Promoção de mecanismos básicos de atenção;
- Promoção de relações entre objectivos e meios; condutas instrumentais e resolução de problemas simples;
- Promoção de mecanismos e comportamentos básicos de imitação em situações reais e funcionais.
-Promoção de comportamentos básicos de utilização funcional de objectos e primeiras utilizações simbólicas;
- Promoção de mecanismos básicos de abstracção, primeiros conceitos simples e, caso necessário, pré-requisitos para discriminação perceptiva;
- Promoção da compreensão de redundâncias, extracção de regras e antecipação.

Exemplos de estratégias que podem ser utilizadas:

· Aumento da aceitação de estímulos tácteis (tocar e explorar novas texturas, aceitar novos estímulos tácteis aplicados sobre várias partes do corpo);
· Procurar localizar num lugar determinado objecto (procurar numa sala uma peça de um puzzle);
· Aumento do tempo de olhar para… (observar um objecto em movimento);
· Fazer modificações na atenção visual (olhar atentamente de um objecto para outro à volta de uma sala);
· Manter a organização visual (encontrar um objecto num fundo desordenado, encontrar objectos semelhantes em diferentes grupos de objectos);
· Localizar uma fonte sonora (associar vozes de animais com o respectivo animal); reconhecer a sequência de um som em termos do que acontece logo a seguir (responder a sons com uma acção adequada).

Contudo para crianças cujo desenvolvimento esteja próximo do normal, os objectivos incidirão:

- Simbolismo complexo; jogo simbólico elaborado;
- Apreciação de relevâncias e compreensão de contextos significativos alargados, quer em acontecimentos da sua própria vida quer em representações pictóricas ou em relatos;
- Atenção e concentração, tanto em trabalhos escolares como em situações livres;
- Compreensão de regras e utilização flexível das mesmas em contextos sociais.

Intervenção nos problemas de comportamento

Para comportamentos disruptivos como birras e agressões de qualquer tipo, após uma análise funcional minuciosa do dito comportamento, podemos fazer com que o comportamento desapareça, utilizando as seguintes técnicas de modificação de comportamentos:

- Eliminar, sempre que possível, os estímulos discriminativos que desencadeiam o comportamento e aqueles, que de alguma forma, possam dar à criança a pista de que nesse momento o seu comportamento vai ser recompensado;
- Ensinar-lhe formas de fazer frente a determinadas situações desencadeantes destes comportamentos;
- Reforçar diferenciadamente outros comportamentos já aprendidos e que são comportamentos adaptados, de forma a que a criança seja motivada a empregar estes com maior frequência, em substituição de outros;
- Eliminação do reforço de comportamento desajustado;
- Retirada da atenção, de forma mais ou menos activa, podendo-se chegar, inclusive, a deixar a criança sozinha, isolada, se for caso para isso.
- Castigo positivo: aplicar um castigo suficientemente forte para eliminar o comportamento inadequado antes que possa produzir-se na criança, habituação ao castigo que funcionará então como estímulo agressivo;
- Castigo negativo: Não dar à criança aquilo que ela espera obter através do comportamento inadequado, de forma contingente.

Bibliografia:
· Batista, R. (2ªed.), Necessidades Educativas Especiais, DinaLivro: Lisboa, 1997
· Correia, L., Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores, Porto Editora: Porto, 2006.

Legislação Escola Inclusiva

2009-01-12T11:37:00.000-08:00

LEGISLAÇÃO

Ministério da Educação: unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo

De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 que se aplica aos ensinos público, particular, cooperativo e solidário, os objectivos da educação especial baseiam-se na inclusão educativa e social, no acesso e no sucesso educativos, na autonomia, na estabilidade emocional bem como na promoção de igualdade de oportunidades, na preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional.

DL 3/2008, de 7 de Janeiro: Sumário

· Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular, cooperativo ou solidário;
· Visa a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com deficiências ou incapacidades;
· Define como objectivos da educação especial a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional.
· Aplica-se aos ensinos público, particular, cooperativo e solidário.

DL 3/2008, de 7 de Janeiro: Síntese do Conteúdo

· Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.

· Define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de participação.

· Estabelece como medidas educativas de educação especial:
§ Apoio pedagógico personalizado;
§ Adequações curriculares individuais;
§ Adequações no processo de matrícula;
§ Adequações no processo de avaliação;
§ Currículo específico individual;
§ Tecnologias de apoio

· Prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada.

· Estabelece, para os alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a Língua Gestual Portuguesa (L1) e o Português Segunda Língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário e a introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.

· Estabelece o Programa Educativo Individual o qual fixa e fundamenta os apoios especializados e as formas de avaliação.

· Introduz o Plano Individual de Transição no caso dos jovens cujas necessidades educativas os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.

· Define serviço docente e não docente em educação especial.

· Prevê a criação de uma rede de escolas de referência para o ensino bilingue de alunos surdos e de uma rede de escolas de referência para o ensino de alunos cegos e com baixa visão, definindo as suas funções.

· Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.

· Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da escola para o emprego, bem como a preparação para integração em centros de actividades ocupacionais.

· Perguntas frequentes Decreto-lei 3/2008 :
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/paginas/ed_esp_perg-freq.aspx#a

Decreto Lei 3/2008, de 7 de Janeiro: Índice
(http://min-edu.pt/np3content/?newsId=1530&fileName=decreto_lei_3_2008.pdf)

Artigo 1º Objecto e Âmbito
Artigo 2º Princípios Orientadores
Artigo 3º Participação dos pais e encarregados de educação
Artigo 4º Organização

Artigo 4º
Organização
(…).

3 — Para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, designadamente através da criação de:
a) Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
4 — As respostas referidas nas alíneas a) e b) do número anterior são propostas por deliberação do conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, quando numa escola ou grupos de escolas limítrofes, o número de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos específicos e das especializações profissionais,
justifiquem a sua concentração.
5 — As unidades referidas no n.º 3 são criadas por despacho do director regional de educação competente.

Artigo 5º Processo de Referenciação

Artigo 5.º
Processo de referenciação
(…)

2 — A referenciação efectua -se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.
3 — A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razões que levaram a referenciar a situação e se anexa toda a documentação considerada relevante para o processo de avaliação.

Artigo 6º Processo de Avaliação

Artigo 7º Serviço docente nos Processos de Referenciação e de Avaliação
Artigo 8º Programa Educativo Individual

Artigo 8.º
Programa educativo individual

1 — O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação.
2 — O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criança ou jovem, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos participantes no processo.
3 — O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.

Artigo 9º

Modelo do Programa Educativo Individual
(…)

3— Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente:

a) A identificação do aluno;
b) O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes;
c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem;
e) Definição das medidas educativas a implementar;
f) Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar;
g) Nível de participação do aluno nas actividades educativas da escola;
h) Distribuição horária das diferentes actividades previstas;
i) Identificação dos técnicos responsáveis;
j) Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar.

Artigo 10º Elaboração do Programa Educativo Individual
Artigo 11º Coordenação do Programa Educativo Individual
Artigo 12º Prazos de Aplicação do Programa Educativo Individual

Artigo 13º Acompanhamento do Programa Educativo Individual

Artigo 14º Plano Individual de Transição

Artigo 14.º
Plano individual de transição

1 — Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós –escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou uma instituição de carácter ocupacional.
2 — A concretização do número anterior, designadamente a implementação do plano individual de transição, inicia -se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória, sem prejuízo do disposto no artigo anterior.
3 — No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós -escolar, o plano individual de transição deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária.
4 — O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.

Artigo 15º Certificação
Artigo 16º Adequação do Processo de Ensino e de Aprendizagem
Artigo 17º Apoio pedagógico personalizado

Artigo 17º
Apoio pedagógico personalizado

1 — Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedagógico personalizado:
a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das actividades;
b) O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma;
d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.
2 — O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número anterior é prestado pelo educador de infância, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno.
3 — O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educação especial.

Artigo 18º Adequações curriculares individuais

Artigo 18º
Adequações curriculares individuais
(…)

2 — As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.
(…)
5 — As adequações curriculares individuais podem traduzir -se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

Artigo 19º Adequações no processo de matricula

Artigo 19º
Adequações no processo de matricula
(…)

6 — As crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo podem matricular- se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alínea a) do n.º 3 do artigo 4.º independentemente da sua área de residência.

Artigo 20º Adequações no Processo de Avaliação
Artigo 21º Currículo específico individual

Artigo 21º
Currículo especifico individual

3 — O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós -escolar.

Artigo 22º Tecnologias de apoio
Artigo 23º Educação Bilingue de Alunos Surdos
Artigo 24º Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão
Artigo 25º Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo

Artigo 25.º
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo

1 — As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática.
2 — A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos.
3 — Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno, o regular envolvimento e participação da família.
4 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.
5 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial.
6 — Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado;
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens;
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós -escolar;
h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos.
7 — As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar.
8 — Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.

Artigo 26º

Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita

Artigo 27º Intervenção Precoce na Infância
Artigo 28º Serviço docente
Artigo 29º Serviço não docente
Artigo 30º Cooperação e Parceria
Artigo 31º Não cumprimento do princípio da não discriminação
Artigo 32º Norma revogatória

Bibliografia
· DL3/2008 (apresentação em power point):
Http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=1535&fileName=conf_apoios_especializados.ppt , consultado em 2Janeiro 2008.
· DL3/2008 (Diário da Republica)
http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//dre.pt/pdf1s/2008/01/00400/0015400164.pdf ,
Consultado em 2Janeiro 2008.
· Perguntas Frequentes Ensino Especial: Ministério da Educação: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/respostasencontro.pdf , consultado em 7de Janeiro, 2008.
· Ministério da Educação: Direcção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/ , consultado em 6 de Janeiro, 2008.

Unidades Especializadas em Multideficiência

2009-01-12T11:36:00.001-08:00

1.A criança/jovem com multideficiência

Algumas crianças/jovens apresentam uma combinação de acentuadas limitações em diversos domínios (cognitivo, motor e/ou sensorial), que condiciona gravemente o desenvolvimento e o acesso à aprendizagem e participação.
A interacção entre as diferentes limitações influencia, não só o seu desenvolvimento, mas também a forma como aprendem e como funcionam nos diferentes ambientes de vida, daí decorrendo necessidades únicas e excepcionais.
As pessoas com multideficiência são indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. De acordo com The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH) esta população “inclui indivíduos de todas as idades que necessitam de apoio intenso e continuado em mais do que uma actividade normal do dia-a-dia, de forma a poderem participar em ambientes de comunicação.”
A multideficiência é uma condição que resulta, frequentemente, de uma etiologia congénita ou adquirida, e que do ponto de vista educacional exige recursos e meios adicionais que respondam adequadamente às necessidades das crianças/jovens, promovendo aprendizagens significativas.
Os alunos com multideficiência podem apresentar características muito diversas, as quais são determinadas, essencialmente, pela combinação e gravidade das limitações que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experiências vivenciadas.

Constituem, portanto, um grupo muito heterogéneo e consequentemente, são alunos com necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais que evidenciam um quadro complexo e precisam de apoio permanente na realização da maioria das actividades quotidianas, como seja a alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir.
Embora constituam uma população heterogénea é comum manifestarem acentuadas limitações ao nível de algumas funções mentais, bem como acentuadas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem (de referir dificuldades na compreensão e na produção de mensagens orais, na interacção verbal com os parceiros, na conversação e no acesso à informação) e ao nível das funções motoras, nomeadamente na mobilidade (por exemplo: no andar e na deslocação, na mudança de posições do corpo, na movimentação de objectos e na motricidade fina). Podem apresentar também, limitações nas funções visuais ou auditivas, sendo frequente coexistirem graves problemas de saúde física, nomeadamente epilepsia e problemas respiratórios.
Relativamente à actividade e participação destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se a nível:

· dos processos da interacção com o meio ambiente (com pessoas e objectos);
· da compreensão do mundo envolvente (dificuldade em aceder à informação);
· da selecção dos estímulos relevantes;
· da compreensão e interpretação da informação recebida;
· da aquisição de competências;
· da concentração e atenção;
· do pensamento;
· da tomada de decisões sobre a sua vida;
· da resolução de problemas.

De realçar, ainda, que a qualidade e quantidade de informação recebida e percebida é normalmente limitada e distorcida, devido, em parte, às suas limitações mas também ao facto de terem poucas experiências significativas.
Como se depreende estas limitações e dificuldades fazem com que estes alunos compreendam o mundo de modo diferente, precisem de ter mais experiências significativas para manterem as competências já desenvolvidas e necessitem de vivenciar situações idênticas em diferentes contextos que facilitem a generalização de competências. Normalmente manifestam um tempo de resposta mais lento do que os alunos sem problemas, dão menos respostas e estas são mais difíceis de compreender, apresentando um desenvolvimento comunicativo inferior ao esperado para a sua faixa etária. Estes aspectos têm naturalmente influência na quantidade e na qualidade das interacções estabelecidas com o meio envolvente levando estes alunos a um reduzido número de parceiros e de ambientes. Estes alunos, normalmente, não usam a linguagem oral, o que lhes dificulta significativamente a comunicação com os outros. A incapacidade para usar a fala tem um impacto muito forte no desenvolvimento das capacidades individuais, no controlo do ambiente que as rodeia (mesmo o mais elementar aspecto da vida diária), para além das suas repercussões no desenvolvimento social.

As barreiras que se colocam à sua participação e à aprendizagem são muito significativas e faz como que necessitem de:
· apoio intensivo quer na realização das actividades diárias, quer na aprendizagem;
· parceiros que os aceitem como participantes activos e sejam responsivos;
· vivências idênticas em ambientes diferenciados;
· ambientes comuns onde existam oportunidades significativas para participar em múltiplas experiências diversificadas;
· oportunidades para interagir com pessoas e com objectos significativos.
Consequentemente, estes alunos precisam do apoio de serviços específicos, nos seus contextos naturais, sempre que possível, de modo a responderem à especificidade das suas necessidades. Estes apoios devem estar consubstanciados no seu plano educativo individual.

2.Pressupostos na educação de crianças com multideficiência

Assim, os pressupostos para a educação destes alunos são:
· a educação destes alunos deve centrar-se na actividade, e não apenas no desenvolvimento;
· a escola necessita de considerar as suas acções numa perspectiva de alargamento da sua participação e actividade em ambientes significativos;
· incluir oportunidades de aprendizagem no contexto real;
· a comunicação deve desenvolver-se em todas as actividades;
· o ensino deve ser individualizado e implementado de forma sistemática;
· os ambientes de aprendizagem devem responder às necessidades do aluno;
· criar condições para interagirem com os outros e para participarem activamente nessas interacções ( incluindo a interacção com alunos sem NEE);
· os contextos educativos devem envolver estes alunos nas actividades para que possam participar activamente na aprendizagem e sentirem-se aceites no grupo de pares.

3. Avaliação da criança/jovem com multideficiência

A informação recolhida deve permitir determinar o nível de funcionamento da criança/jovem e possibilitar a adequação da intervenção às necessidades detectadas. Para recolher essa informação, é necessário:
- decidir quais os procedimentos a adoptar, considerando a criança/jovem;
- adequar esses procedimentos à capacidade de resposta de cada uma;
- dar tempo à criança/jovem para responder e manifestar os seus comportamentos;
- possibilitar a existência de situações adequadas à manifestação desses comportamentos;
-verificar se os comportamentos ocorrem em diferentes contextos.

Perspectiva Desenvolvimental

Tradicionalmente, a avaliação centra-se numa abordagem desenvolvimental. Ou seja, neste tipo de abordagem a avaliação baseia-se no desenvolvimento típico da criança, procura avaliá-la seguindo a ordem do desenvolvimento nos diferentes estádios e inclui todas as áreas do desenvolvimento: motora, cognitiva, sócio-emocional, comportamental, linguística, etc. Nesta perspectiva a avaliação pretende identificar o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra. No entanto, o desenvolvimento da criança com multideficiência não segue necessariamente os mesmos estádios do que a criança sem necessidades especiais, e vai existir uma discrepância entre o desenvolvimento e a idade cronológica.
Este tipo de abordagem centra-se basicamente, nas competências de aprendizagem específicas e não na qualidade da participação em ambientes reais da vida da criança (escola, comunidade, família).

Perspectiva Ecológica

Dadas as características da criança/jovem com multideficiência é importante avaliar as respectivas capacidades, competências e necessidades, bem como os ambientes onde funciona. É essencial privilegiar formas de avaliação que possibilitem obter uma imagem do seu funcionamento nas actividades naturais, em contextos naturais. A realização de uma avaliação centrada nos ambientes onde a criança/jovem se encontra e no modo como funciona nas actividades naturais parece ser mais adequada às suas características e facilita o seu envolvimento nas actividades.
Baseada na perspectiva ecológica, Losardo e Notari-Syverson (2002) sugerem que os docentes:
- conheçam as características culturais, linguísticas e étnicas da criança/jovem e respectivas famílias;
- conduzam a observação em ambientes e contextos naturais, para aumentar a validade ecológica dos dados dela retirados;
- identifiquem os actuais ambientes onde a criança/jovem funciona e os potenciais ambientes onde vai funcionar no futuro.

- Instrumentos

Como foi referido, um dos aspectos a decidir antes da realização da avaliação é a escolha do tipo de instrumentos a utilizar. Os profissionais podem usar instrumentos já existentes ou criarem os seus próprios instrumentos de avaliação.
Para poder efectuar-se uma avaliação ecológica centrada em actividades é importante dispor de instrumentos de avaliação que focalizem a criança/jovem com multideficiencia numa perspectiva interactiva, holística e compreensiva. Alguns exemplos de instrumentos são:
- “ Observação centrada em actividades naturais”, instrumento construído pelo Centro de Recursos para a Multideficiência (CRM) com base em “ Considerations for Planning Routine Based Intervention” Project TaCTICS;
- “Descrição das capacidades da criança/jovem”, baseado no modelo de avaliação desenvolvido por Nelson e van Dijk (1998).

O instrumento designado “Observação centrada em actividades naturais” tem como objectivo a recolha de informação específica sobre a forma como a criança/jovem funciona nas actividades que realiza diariamente e as estratégias utilizadas pelo adulto para a ajudar a realizar as actividades.

O instrumento denominado “ Descrição das capacidades da criança/jovem” destina-se a recolher e registar informação pertinente sobre as capacidades da criança/jovem e o modo como recebe e trata a informação proveniente do meio exterior.

4. Intervenção com a criança/jovem com Multideficiência

As informações recolhidas na avaliação possibilitam a elaboração de programas educativos adequados às capacidades e necessidades de criança/jovem com multideficiencia, tendo em consideração o seu futuro e as características dos ambientes de aprendizagem.
Os dados recolhidos têm significado na medida em que orientam a adaptação do currículo consubstancializado no Programa Educativo Individual. É essencial ter em atenção os interesses da criança/jovem, em termos das pessoas, dos materiais e dos espaços. Na elaboração do PEI é ainda indispensável definir as prioridades e os objectivos a alcançar, tendo em atenção as respectivas capacidades, as necessidades e preferências, bem como as prioridades da família, as necessidades do estabelecimento educativo e os diversos ambientes que ela frequenta. É também crucial delinear as estratégias a implementar e as actividades a desenvolver.

Relativamente aos aspectos específicos do currículo, o modelo do desenvolvimento curricular baseado na abordagem ecológica parece adequar-se às características e necessidades da criança/jovem com multideficiencia. Um currículo assente neste modelo estabelece uma relação entre as capacidades da criança/jovem e o seu ambiente envolvente. As capacidades a desenvolver são escolhidas em função da importância social e da idade e o acesso ao currículo é assegurado através dos apoios que recebe. O que se pretende que aprenda tem de ser significativo e relevante para o presente e para o futuro, as actividades têm de ser desenvolvidas nos ambientes onde naturalmente acontecem e a progressão do desenvolvimento deve ocorrer do mais simples para o mais complexo.

4.1 Organização do Ambiente

O ambiente onde a criança/jovem se encontra é um factor de extrema importância a considerar no processo de aprendizagem, pelo que a respectiva estruturação é um aspecto fundamental no planeamento educacional e na definição das estratégias a usar. O nível de estruturação exigido é determinado, essencialmente, por dois aspectos: as necessidades da criança/jovem e o que se pretende que aprenda. O adulto deve preocupar-se em criar um ambiente estável onde os acontecimentos ocorrem de uma forma previsível e organizada e no qual a criança/jovem se sinta tranquila, segura e tenha vontade de interagir com os objectos e com as pessoas.
O ambiente e aprendizagem deve ser organizado e estruturado de modo a:
- satisfazer as necessidades individuais da criança/jovem;
- ajudar a criança/jovem a focalizar-se na informação relevante que lhes é fornecida pelos contextos;
- auxiliar a criança/jovem a dar sentido às experiencias que vivencia e a perceber que poderá ter aí um papel activo como pessoa;
- encorajar uma aprendizagem activa;
- compensar a falta de aprendizagem incidental;
- possibilitar o desenvolvimento de noções espaciais e temporais;

Para estruturar e organizar ambientes propiciadores de oportunidades de aprendizagem há vários aspectos a considerar:
- o espaço;
- as pessoas;
- as actividades;
- o tempo.

O espaço

Á medida que a criança se desenvolve é preciso organizar e estruturar os espaços, de modo a:
- permitir que possa compreender o que aí acontece;
- minimizar as limitações que apresenta.
A iluminação é um aspecto importante a ter em atenção na organização e estruturação do espaço, especialmente quando a criança apresenta limitações acentuadas no domínio sensorial - visão. Neste caso é necessário ter especial atenção aos níveis de luminosidade do ambiente, designadamente da claridade, o brilho e o reflexo dos materiais. É fundamental as luzes não incidirem directamente sobre os olhos da criança.
A existência de informação visual contrastante entre os diversos espaços pode ajuda-la a compreender o ambiente onde se encontra. Por exemplo, a colocação de tiras que contrastam com a cor do solo pode funcionar como uma marca de referência para orientar a criança na deslocação do espaço.

Criação de espaços individualizados

Usando objectos apropriados à idade cronológica e à estatura da criança, podem definir-se e delimitar espaços singulares que a ajudem a explorar de uma forma activa o ambiente, e se possível, auxiliem também a aprendizagem. Um dos espaços individualizados mais conhecidos é o designado “Little Room”, isto é, um espaço parcialmente fechado onde são pendurados alguns objectos que ficam acessíveis, fisicamente, à criança. Para além de outros aspectos, as repetições de comportamentos no Little Room podem auxiliar a criança com acentuadas limitações visuais a:
- construir uma imagem do espaço no qual se encontra;
- aprender a antecipar o que vai tocar e o que vai acontecer;
-perceber as características dos objectos que explora.
Os objectos a disponibilizar nos espaços individualizados devem ser seleccionados com cuidado e ter características que permitam dar à criança/jovem feedback sonoro, táctil e visual.

As Pessoas

Inicialmente pode ser mais vantajoso a criança relacionar-se com um número restrito de pessoas, pois ser-lhe-á mais fácil criar vínculos com essas pessoas. A repetição e a consistência ajuda a criança a ter mais facilidade em compreender o ambiente em que se encontra.
O número de pessoas que interage com a criança deve aumentar progressivamente, à medida que se desenvolve. Deve-se, igualmente, ir introduzindo pouco a pouco variações no que cada uma dessas pessoas faz com ela.
Quando a criança apresenta limitações visuais acentuadas é importante dizer-lhe claramente ( através de pistas tácteis, verbais, gestuais,etc.) quem é que vai interagir com ela.

Actividades

O envolvimento da criança nas actividades implica que o adulto as organize em três momentos específicos:
- antecipação da actividade a desenvolver ( dar indicação à criança sobre o que vai fazer);
- realização da actividade envolvendo a criança em todos os passos da actividade;
- conversa com a criança acerca do que fizeram.
Além destes aspectos e dadas as características que a criança com multideficiencia apresenta é relevante considerar ainda aspectos relativos:
- ao posicionamento (recomendado pelos terapeutas);
- à escolha e preparação das actividades (actividades significativas e que façam parte da vida da criança);
- à forma como são desenvolvidas as rotinas (as rotinas auxiliam-na a dar sentido ao que se passa à sua volta, providenciando uma estrutura organizativa que possibilita maior participação nas actividades, dando suporte emocional à aprendizagem);

É fundamental escolher actividades que:
- aconteçam ou venham a acontecer frequentemente;
- tenham uma sequencia de passos definida;
- tenham objectivos definidos;
- tenham significado para a criança;
- sejam funcionais;
- tenham um principio, meio e fim;
- tenham resultados previsíveis;
- sejam agradáveis aos intervenientes;
- sejam sequenciais ou sistemáticas;
- possam ser realizadas num prazo de tempo razoável.

Tempo

A estruturação do tempo envolve aspectos relativos à sequencia das actividades que acontecem ao longo do dia e à organização dos acontecimentos dentro de cada actividade. Se a criança necessitar de ambientes muito estruturados a este nível, pode ser preciso usar exactamente a mesma sequencia de acontecimentos sempre que a mesma actividade acontece. A estruturação do tempo implica ajudar a criança a desenvolver competências relativas à antecipação.

4.2 Comunicação

Pistas de Informação

A antecipação (expectativa de uma resposta especifica do ambiente antes desta acontecer) ajuda a criança a compreender melhor o que vai ocorrer, a ficar mais preparada para participar nas actividades e nos ambientes onde se encontra e contribui para que estes se tornem mais previsíveis e seguras.
Para a criança com multideficiencia poder antecipar o que vai acontecer ou o que é esperado fazer é fundamental o adulto dar-lhe pistas de informação. Estas são formas de comunicação receptiva elementares, facilmente compreendidas pela criança que necessita de apoio na compreensão de imagens e da linguagem oral ou gestual e que ocorrem com frequência durante as rotinas ou actividades.
Exemplos de pistas de informação:
- pistas tácteis;
- pistas de movimento;
- pistas naturais ou de contexto;
- pistas de objectos;
- pistas gestuais;
- pistas de objectos (partes de objectos, associação de objectos);
- pistas de imagens (imagens, fotos, desenhos, símbolos gráficos);

Pistas naturais ou de contexto

As pistas naturais fazem parte do contexto natural onde a criança se encontra. Podem ser sons, cheiros, organização do ambiente, etc. que acontecem antes da criança iniciar a actividade e que lhe dão indicações sobre o que vai acontecer a seguir.
Exemplos:
- a água da torneira a correr indica que está na hora de ir tomar banho;
- o cheiro a comida indica que está na hora de ir comer;

Pistas de movimento

As pistas de movimento são movimentos executados em conjunto com a criança e que indicam o que vai acontecer a seguir.
Exemplos:
- balouçar a criança para lhe dizer que vai andar de balouço;
- pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o movimento de levar a colher à boca indicando que vai comer;
- fazer o movimento de nadar com os braços, antes de entrar na piscina.

Pistas tácteis

As pistas tácteis são apresentadas à criança através do toque. Este tem lugar directamente no corpo da criança, na zona relacionada com a mensagem que se pretende transmitir e depende das necessidades comunicativas de cada uma.
Exemplos:
- tocar na zona da axila da criança para indicar que se vai levantar;
- fazer pressão sobre os ombros para dizer que se deve sentar;
-tocar no pé da criança para indicar que vai calçar o sapato.

Pistas de Objecto

Uma pista de objecto pode ser um objecto ou parte deste, que é usado para dar informação à criança. Pode representar uma pessoa, uma actividade, um lugar, um objecto.
Exemplos:
- a colher é usada para indicar “ está na hora do almoço”;
- a mochila é utilizada para dizer “está na hora de ir para casa”.

Pistas gestuais

As pistas gestuais são gestos que se fazem dentro do campo visual da criança. Podem ser utilizados gestos naturais ou codificados, de acordo com as respectivas capacidades cognitivas.
Exemplos:
- fazer o gesto que “não” com o dedo indicador ou com a cabeça:
- fazer o gesto de comer para dar informação que está na hora de comer;

Pistas de imagens

As pistas de imagens são contornos de objectos, desenhos, fotografias ou símbolos gráficos que podem representar acções, pessoas, locais.
Exemplos:
- a fotografia de um lavatório informa a criança que está na altura de ir lavar as mãos;
- a imagem de uma flor, informa a criança que está na altura da jardinagem.

Locais de Unidades Especializadas de Multideficiência:
·http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrel.pdf (DREVLT)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadren.pdf
(DREN)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrec.pdf
(DREC)
.http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadreal.pdf
(DREA)
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidmultideficienciadrealg.pdf
(DREALG)

Bibliografia:
· CRM, Avaliação e Intervenção em Multideficiencia, Ministério da Educação: DGIDC, 2004
· DGICD, Alunos com Multideficiencia e Surdocegueira Congénita: organização da resposta educativa, Ministério da Educação, 2008
· DGICD, Educação Especial: manual de apoio à prática, Ministério da Educação, 2008

Unidades de Ensino Estruturado

2009-01-12T11:35:00.000-08:00

Foi criada uma rede de Unidades de Ensino Estruturado para o Apoio à Inclusão de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo em escolas ou agrupamentos de escolas, com vista a concentrar meios humanos e materiais que possam oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos.
As UEEA não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam, usufruindo das Unidades de Ensino Estruturado enquanto recurso pedagógico especializado das escolas ou agrupamentos de escolas. Estas constituem uma resposta educativa específica para alunos com perturbações do espectro do autismo e podem ser criadas em qualquer nível de ensino.
Considera-se necessário criar uma Unidade de Ensino Estruturado sempre que existam alunos com PEA que necessitem de respostas educativas diferenciadas. Atendendo às características do trabalho a desenvolver e no sentido de responder de forma adequada e eficaz às necessidades de cada um dos alunos, sugere-se que o número de crianças apoiadas por cada unidade não seja superior a 6 alunos.
As Unidades de Ensino Estruturado devem ser criadas em função:
· da diferenciação pedagógica necessária na resposta educativa a fornecer aos alunos com PEA;
· da concentração de alunos com PEA de um ou mais concelhos, de acordo com a sua localização e alternativas de transporte;
· da existência de um espaço físico (sala);
· da garantia da continuidade (processos de transição entre ciclos).

A constituição das Unidades de Ensino Estruturado deve resultar de um trabalho de equipa que inclua sempre que possível:
· as famílias dos alunos;
· os órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas ou escolas envolvidos na procura de respostas para atender a todos os alunos;
· os docentes de educação especial do agrupamento;
· os docentes do grupo, turma ou disciplina do aluno;
· outros técnicos (psicólogos, terapeutas,...) pertencentes ao agrupamento ou a outros serviços;
· serviços da comunidade que se considerem necessários para responder às necessidades individuais dos alunos com PEA.

Constituem objectivos destas Unidades, entre outros:
a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares, entrosando com os seus pares de turma;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado, consistindo na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Assegurar a participação dos pais/encarregados de educação no processo de ensino e aprendizagem;
f) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar.
g) Criar ambientes securizantes com áreas bem definidas e delimitadas;
h) Proporcionar um espaço adequado à sensibilidade sensorial de cada aluno;
i) Informar clara e objectivamente, com apoio em suportes visuais, a sequência das rotinas;
j) Promover situações de ensino individualizado direccionadas para o desenvolvimento da comunicação, interacção e autonomia.

Recursos Humanos
A atribuição dos recursos humanos deverá ter em conta o número de alunos, o seu nível funcional e o horário de funcionamento. Assim, considera-se conveniente, para um grupo de 6 alunos, a atribuição dos seguintes recursos:
- dois docentes com formação especializada do Quadro de Educação Especial do agrupamento, preferencialmente com experiência ou formação na área das perturbações do espectro do autismo e ensino estruturado;
- duas auxiliares da acção educativa, do Quadro do agrupamento com o intuito de garantir estabilidade e continuidade e, sempre que possível, familiarizadas com a problemática do autismo e o ensino estruturado.
- Terapeuta da fala, em tempo a determinar, de modo a contribuir para:
· identificar, avaliar e intervir nas alterações da comunicação, linguagem e fala muito específicas desta perturbação;
· reeducar as alterações da fala aplicando métodos e técnicas específicas;
·definir e implementar estratégias de intervenção na comunicação;
· definir qual o meio aumentativo e alternativo da comunicação.
- Psicólogo, em tempo a determinar, para a intervenção com a família e para o desenvolvimento de competências sociais nos alunos.
O Terapeuta e o Psicólogo poderão pertencer ao agrupamento ou a serviços exteriores à escola, designadamente instituições de educação especial ou centro de recursos especializados.
Relativamente ao trabalho desempenhado pelos técnicos referidos (terapeuta da fala e psicólogo), este deve ser feito em estreita e sistemática articulação com os restantes intervenientes no processo educativo (família, docente da turma/conselho de turma e docentes e auxiliares das UEEA), atendendo aos objectivos definidos, aos diferentes domínios e respeitando sempre as dinâmicas de trabalho intrínsecas a cada área de intervenção.

Recursos Materiais
Atendendo à forma diferenciada e específica de aprender dos alunos com PEA, é necessário elaborar e/ou adaptar material. Assim, considera-se essencial nas UEEA a existência de material informático (computador, impressora, scanner, software educativo, software de comunicação aumentativa/alternativa…), máquina de plastificar, material audiovisual, material didáctico, material de desgaste (velcro autocolante, papel autocolante).
Para a estruturação do espaço físico considera-se necessário a existência de mobiliário que permita a criação de áreas com fronteiras bem definidas: estantes/armários; mesas de trabalho individual; mesas de trabalho de grupo; cadeiras; sofá e outros.

Gestão Administrativa e Pedagógica das Unidades
Cabe aos órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas a gestão administrativa e pedagógica das Unidades, sendo da sua competência:
· acompanhar a metodologia de intervenção desenvolvida nas UEEA, assumindo opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmica, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno;
· garantir a adequação dos recursos humanos, materiais e espaços físicos às necessidades das crianças e jovens com PEA;
· garantir que sejam proporcionados aos alunos com PEA os apoios necessários;
· organizar e apoiar os processos de transição do aluno entre os diferentes níveis e ciclos de educação e ensino.

Processos de Transição entre Ciclos de Ensino
As escolas ou agrupamentos de escolas devem assegurar a existência de respostas adequadas e continuadas ao longo dos ciclos, permitindo planear e organizar atempadamente as transições. Para isso, é preciso preparar o aluno e a família para o momento de transição, proporcionando:
· informação clara e antecipatória;
· momentos de transição gradual;
· cooperação e articulação entre todos os intervenientes envolvidos no
· processo educativo.

Processos de Transição para a Vida Pós-Escolar
Adquirir competências escolares não significa implicitamente que o jovem consiga manifestar competências pessoais e sociais que lhe permitam a sua autonomia na sociedade e em concreto no mercado de trabalho. Embora ao longo da vida persistam muitas das suas dificuldades na aquisição de flexibilidade na comunicação e interacção, muitas vezes, em situação estruturada e protegida pode ser possível criar condições para enquadrar estes jovens no mercado de trabalho ou em cursos de formação com vista à sua empregabilidade.
Para tal importa:
· planear e organizar;
· atender aos interesses pessoais do aluno, garantindo sempre quepossível a sua participação;
· criar condições para que o aluno possa descobrir as suas próprias capacidades e competências;
· garantir a participação das famílias nas decisões a tomar;
· estabelecer uma rede de parcerias entre vários serviços de forma a criar um suporte técnico que permita a viabilização profissional destes jovens;
· assegurar uma estreita colaboração entre a escola e o futuro local de trabalho, de modo a permitir que o jovem experimente condições reais de trabalho.

Unidades existentes no país (em actualização)
DREN: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidautismodren.pdf

DREALG: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidautismodrealg.pdf DREC: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidautismodrec.pdf DRELVT: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidautismodrel.pdf DREAL: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/documents/lista_unidades/lista_unidautismodreal.pdf

Sugestões Acções de Formação para Professores:
Cursos de Formaçao Educaçao especial:
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/pressreleases/documents/plano%20de%20estudos%20dseease.pdf

Bibliografia:
· DGIDC, Unidades de Ensino Estruturado para crianças com perturbações do espectro do autismo, Ministério da Educação, 2008
· http://sitio.dgidc.min-edu.pt/ , Lista de UEEA, consultado em 10 de Janeiro 2008

Mitos

2009-01-12T11:11:00.000-08:00

Tipos de Perturbações do Espectro Autista

2009-01-11T16:48:00.000-08:00

Autismo Clássico ou de Kanner

• Incapacidade em estabelecer relações sociais;
• Falha no uso da linguagem para comunicar;
• Desejo obsessivo de manter tudo igual;
• Fascinação por objectos específicos;
• Boas potencialidades cognitivas;
• Estas características aparecem antes dos 30meses (Trevarthen, C., Aitken, K., Papoudi, D., Robarts, J., 1996).

Perturbação de Asperger

• Trapalhões;
• Facilidade na expressão verbal;
• Interesse nas actividades interpessoais (por vezes obsessivas);
• Dificuldade em estabelecer diálogo corrente;
• Não apresentam dificuldades cognitivas;
• Poucas ligações emocionais
• Usam os outros com intuito instrumental
• Abordam os outros de forma inadequada e excêntrica
• Estilo de conversação egocêntrico
• Falam incessantemente sobre um assunto, apesar do outro não estar interessado em ouvir
• Postura estranha
• Atrasos e dificuldades na coordenação motora
• Dificuldades na propriocepção

Perturbação de Rett

• Desenvolvimento normal inicialmente
• Posteriormente perdem linguagem e o uso com significado das mãos:
• – Pode surgir só aos 18 meses
• Maioria dos casos com mutação do gene MECP2
Sinais característicos:
• Desaceleração do crescimento da cabeça
• Movimentos estereotipados das mãos
• Demência
• Atraso mental profundo
• Pouco interesse em manipular objectos
• Convulsões na 1ª infância
• Hiperventilação
• Movimentos coreatetoides e distonia

Perturbação desintegrativa da infância

• Extremamente rara
• Geralmente associada a causa orgânica
• Desenvolvimento normal durante pelo menos 2 anos
• Regressão em pelo menos 2 das seguintes áreas:
– Linguagem expressiva e receptora
– Comportamento social ou adaptativo
– Controlo do intestino ou bexiga
– Capacidade de brincar
– Capacidades motoras

Perturbações pervasivas do desenvolvimento NCOP

• Preenchimento de alguns (mas não todos) os critérios da DSM‐IV para autismo clássico:
– Idade tardia de apresentação
– Sintomas atípicos
– Sintomas subliminares
- Atraso Mental
- Dificuldades na reciprocidade social
- Atraso na linguagem

Bibliografia:
• American psychiatric association. (2002). DSM-IV-TR Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. 4ªedição, Climepsi Editores. Lisboa.
• Koupernick, C., Lebovici, S., Widlocher, D. (1978). Psicoses Infantis (1ªed.), Vega Universidade, Lisboa.
• Trevarthen, C., Aitken, K., Papoudi, D., Robarts, J. (1996). Children with Autism: diagnosis and interventions to meet their needs, Jessica Kingsley Publishers, Londres.
• AOTA Press (2004), Autism: a comprehensive occupational therapy approach (2ºed.). Heather Miller- Kuhaneck MS,OTR/L,BCP Editor, Montgmory Lane.
• Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D., Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey, 2005

Características

2009-01-11T15:50:00.000-08:00

Comunicação

A comunicação é a base para as interacções sociais e emocionais entre as pessoas. A capacidade de comunicar é complexa, pois envolve o desenvolvimento de várias fases e o uso de linguagem verbal e não verbal.
A linguagem é um código social partilhado ou sistema convencional, para a representação de conceitos através do uso de símbolos e regras combinadas. Estes códigos são convencionais de modo a que possam ser entendidos pelo grupo social que os utiliza.
A comunicação é o processo de troca de informações e ideias entre participantes. Comunicar envolve processos dinâmicos internos e externos, interacções sociais e ambientais, com processos cognitivos subjacentes.
Geralmente, os défices de comunicação nas crianças com PEA apresentam-se ao nível da linguagem (linguagem expressiva) e do discurso.

Esta abordagem nega a importância de três aspectos da comunicação nestas crianças:

· Linguagem receptiva ou compreensão de verbalizações;

· Conhecimento receptivo, expressivo e uso de comunicação não verbal, incluindo expressões faciais, contacto ocular, voz, linguagem corporal;

· Desenvolvimento de linguagem internalizada ou capacidades meta-linguisticas e comportamentos de resolução de problemas.

Uma vez que a comunicação envolve vários aspectos, é essencial então discutir o desenvolvimento da comunicação intencional e a integração de aspectos da comunicação receptiva e expressiva.

Fases da Intencionalidade

As pessoas aprendem a comunicar através de um processo de desenvolvimento da intencionalidade. A intencionalidade é o uso significativo do comportamento (discurso, gestos, acções) para a interacção com outras pessoas, partilha de sentimentos, pensamentos ou desejos. Esta capacidade progride de acordo com as fases: perlocutionary, illocutionary e locutionary.

Perlocution – Após o nascimento, os bebés não conseguem comunicar os seus desejos, pensamentos através de comportamentos intencionais com significado. Normalmente, o cuidador interpreta os comportamentos do bebé como intencionais, suportando uma interacção intencional. Esta fase ocorre durante os primeiros 6/9meses de vida. No entanto, muitas crianças com PEA, prolongam esta fase de intencionalidade. Estas crianças podem exibir variados comportamentos e têm grande dificuldade em direccionar os seus comportamentos para outra pessoa. Elas não entendem a influência das consequências dos seus comportamentos nos outros.

Illocution- (6/12 meses)

A criança desenvolve um conjunto de comportamentos intencionais de comunicação. Entre estes, o aparecimento de atenção conjunta, ou contacto ocular com outra pessoa ou objecto. Alguns gestos também emergem, tais como aqueles que transmitem a habilidade de apresentar, dar, guiar, alcançar e apontar.

Muitas crianças com PEA demonstram défices da capacidade de illocution. Os défices mais notórios estão na atenção conjunta e na capacidade de apontar. Demonstram também dificuldades em trocar a atenção de um objecto para uma pessoa. Estes défices interferem com a capacidade de interagir com os outros, e com o desenvolvimento da linguagem. Estas crianças também apresentam dificuldades em ler e interpretar os comportamentos de illocution dos outros. Por exemplo, têm dificuldade em interpretar emoções exprimidas pelas expressões faciais dos outros. Consequentemente, a interacção pode ser stressante para ambas as partes.

Llocution
(12/18meses)
As crianças começam a usar palavras ou comportamentos intencionais.
As crianças com PEA desenvolvem apenas o uso mínimo de comunicação verbal intencional. Outros, conseguem comunicar verbalmente, mas as suas falas são difíceis de entender.

Uso e compreensão de comunicação e comportamentos não-verbais

Algumas crianças com PEA na fase do desenvolvimento intencional, demonstram linguagem expressiva, e habilidades no vocabulário, gramática e construção sintáctica. No entanto, uma vez que estas crianças podem também demonstrar uma capacidade limitada em interpretar e usar sinais não verbais, a interacção e a interpretação de emoções encontram-se alteradas. Estes défices geralmente, encontram-se em crianças com síndrome de Asperger. Estas, normalmente demonstram défices de socialização.

Formas de linguagem e Ecolália

Muitas crianças com PEA apresentam ecolalia que é a imitação. Existem duas formas de ecolalia: atrasada e imediata.
Ecolalia atrasada ocorre quando a fala é repetida do passado. Por exemplo, a criança ouve “ o chocolate é bom” na hora de almoço, e repete no recreio quando esta no baloiço “ o chocolate é bom”.
Ecolalia imediata ocorre quando a criança repete o que o outro acabou de dizer. Frequentemente, ecolalia imediata reflecte a incapacidade da criança em compreender o que foi dito.
As crianças que apresentam ecolália, usam linguagem verbal para a função comunicativa, mesmo quando essas expressões imitadas não combinam com a mensagem que pretendem transmitir. Isto é, a criança diz “o chocolate é bom” mesmo quando se refere a outros tipos de alimentos. Para outras crianças, a ecolalia reflecte o seu estilo de aprendizagem. Nestes casos, a ecolalia transmite que a criança aprende sobre o meio através de “gestalt”. Eles lembram-se de frases completas e de quando elas foram usadas, e depois repetem-nas em contextos similares. Este tipo de comportamento pode demonstrar a incapacidade de compreenderem o vocabulário e a estrutura das frases.

Comunicação e meta-linguística

Algumas crianças com PEA, principalmente aquelas com Síndrome de Asperger, demonstram dificuldades na compreensão do vocabulário abstracto ou metafórico e linguagem que represente humor, sarcasmo, ironia. Apesar dessas crianças possuírem uma compreensão e uso da linguagem mínima, elas apresentam défices na capacidade de interpretar e usar pistas não verbais, e na capacidade de interpretarem linguagem figurativa. Podem também apresentar défices significativos na capacidade de usar linguagem que reflicta o seu próprio comportamento. Esta capacidade pode ser denominada como self-talk, teoria da mente ou função executiva. A linguagem interna pode ser percebida como um aspecto metalinguistico da comunicação.

Socialização

A capacidade de envolvimento em interacções sociais requer uma complexa integração de linguagem, linguagem não verbal e componentes cognitivos e emocionais. A linguagem não verbal inclui contacto ocular, gestos, expressões faciais e tom de voz para comunicar mensagens emocionais.
As crianças com PEA podem apresentar défices de socialização que interferem no desenvolvimento de relações com os pares, família e comunidade.

Propósito da Socialização

A socialização requer pelo menos dois partidos – parceiros de comunicação – que interagem para partilhar desejos, necessidades, sentimentos e pensamentos. Essa partilha ocorre através da integração de linguagem e do uso de linguagem não verbal, que combina gestos, contacto ocular, expressões faciais e palavras que pedem acções, objectos, ajuda, informação e clarificação; para conseguir chamar a atenção e cumprimentar; para comentar, providenciar directivas, informações e clarificações; e para protestar. A capacidade de socializar usando todas estas funções é uma tarefa complexa.A tabela seguinte apresenta comportamentos que reflectem défices na socialização, que as crianças com PEA podem demonstrar.

Frequência e papéis de socialização

Dentro da díade social, os indivíduos entendem e usam linguagem e comportamentos verbais e não verbais para iniciar e responder às interacções iniciadas por outros. Os papéis sociais de emissor e receptor podem trocar rapidamente durante a conversação, requerendo que ambas as partes possuam habilidades sociais efectivas para cada papel, e que ambos tenham a capacidade de interpretar pistas não verbais. Quando as pessoas têm dificuldades em iniciar ou responder, as interacções sociais podem criar frustração e confusão. Igualmente, se as pessoas não conseguirem trocar de papéis na conversação, a interacção pode tornar-se num monólogo.
Muitas crianças com PEA manifestam dificuldades significativas no uso, interpretação e compreensão da linguagem e comportamentos não verbais. A tabela seguinte mostra uma lista de comportamentos comuns que indicam défices na frequência e papéis de socialização.

Interacções Sociais

As crianças com PEA podem ter dificuldades em interpretar ou ler. Défices na legibilidade das interacções sociais incluem o uso desapropriado de comportamentos, uso inconsistente de comportamentos comunicativos, e excesso de uso de comportamentos desapropriados para uma variedade de diferentes propósitos. Estas crianças podem usar comportamentos desadequados, como gritar, bater em si próprio, repetição de movimentos. Estes comportamentos são difíceis de interpretar pelo outro. Na tabela seguinte estão algumas indicações de défices na legibilidade.

Capacidades de conversação

Algumas crianças com PEA apresentam dificuldades em suster interacções. Uma interacção típica requer o início de um evento que é expandido através do uso de várias funções pragmáticas: pedidos para clarificação, informação e elaboração; comentários; protestos; e providenciar clarificação, informação e elaboração. Através destes actos, a conversação desenvolve-se quando a pessoa pergunta e responde durante a discussão.
As crianças com PEA que não falam, podem não experienciar interacções sociais devido ao seu limitado reportório.

Comportamentos Repetitivos

Propósito

Um dos critérios de diagnostico para a PEA inclui a presença de actos repetitivos, comportamentos que normalmente servem para um propósito específico e podem ser vistos de quatro formas: podem reflectir um estado de ansiedade, ou indicar a presença de uma desordem obcessiva-compulsiva, ou podem representar a necessidade de auto-regulação para manter a calma e o estado de alerta, ou podem reflectir dificuldades com idealização ou capacidade para criar um plano.
Na tabela seguinte registam-se alguns exemplos de comportamentos repetitivos de crianças com PEA.

Cognição

As crianças com PEA podem ter um QI que pode ir desde atraso mental a genial. Pode ser difícil avaliar a capacidade intelectual destas crianças porque a sua sintomatologia é complexa.
Estas crianças têm um estilo de aprendizagem gestalt que as leva a serem rígidas no seu pensamento, e a terem dificuldades na abstracção. Este estilo de aprendizagem pode estar relacionado na forma como os eventos são conceptualizados, o significado que lhes é dado e quais os detalhes que são percebidos como mais importantes.

Alterações das competências de Processo:

1. Falta do conceito de sentido.

O problema primário, que caracteriza o pensamento de indivíduos com PEA, é a inabilidade de dar sentido às suas experiências. Os indivíduos actuam nos ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar a linguagem, mas não têm capacidade intrínseca de entender o significado das actividades, não estabelecem relações entre ideias e eventos. O mundo deles baseia-se numa série de experiências e procuras sem relação umas com as outras. Os temas, conceitos, razões ou princípios subjacentes são, para eles, tipicamente obscuros.

2. Focagem excessiva em detalhes.

Alunos com autismo são, com muita frequência, muito bons na observação de pormenores, especialmente os visuais. Alguns deles notam particularidades sensoriais, como os sons de ventiladores e máquinas. Indivíduos com um QI mais elevado usualmente concentram-se em detalhes mais cognitivos, tais como de estações de rádio, códigos de área de números de telefone, ou capitais de estados. Porém são incapazes de perceber a importância relativa de todas essas minuciosidades que foram observadas.

3. Falta de Concentração.

É frequentemente difícil as crianças com PEA prestarem atenção àquilo que os professores querem, porque estão concentrados em sensações que, para eles, são mais interessantes e importantes. Além do mais, os seus focos de atenção, com frequência, mudam, rapidamente, de um objecto para outro. Geralmente as fontes de distracção de crianças de nível funcional mais baixo são visuais, por exemplo um professor pode colocar um lápis numa mesa e a criança ficar tão distraída pelo lápis que não consegue executar o trabalho. Os estímulos auditivos podem ser também fonte de significativa distracção, por exemplo, um aluno pode ouvir um ruído que o professor e colegas nem sequer ouvem e ficar incapaz de se concentrar. Algumas crianças com PEA são também, aparentemente, sujeitos à dispersão por estimulação interna, cognitivos internos, rimar, contar, calcular ou recitar factos que tenham memorizado. Alguns deles olham, movem-se e exploram o ambiente constantemente, como se todas as sensações fossem igualmente novas e excitantes, outros ficam muito concentrados num tipo muito limitado de objectos.

4. Pensamento Concreto

Crianças com PEA, independentemente do nível cognitivo, têm relativamente maior dificuldade com conceitos linguísticos simbólicos ou abstractos do que com factos e descrições objectivas. Cada palavra significa apenas uma coisa; elas não têm conotações adicionais ou associações subjacentes.

5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Ideias

É mais fácil para pessoas com autismo entender factos ou conceitos isolados do que combinar conceitos, ou integrá-los com informações relacionadas entre si, particularmente quando estes conceitos parecem ser de alguma forma contraditórios.

6. Dificuldade em Organizar e Sequenciar

Os problemas com organização e sequenciação estão relacionados com a dificuldade global de integrar múltiplas informações. A capacidade de organizar requer a integração de vários elementos para atingir um objectivo predeterminado. Por exemplo, se alguém está a planear uma viagem, esta pessoa tem que prever o que será necessário levar para fazer as malas, antes de sair. Outro exemplo seria a necessidade de colectar todos os materiais necessários antes de completar, detalhadamente, uma tarefa. As capacidades de organização são difíceis para pessoas com autismo porque elas requerem, simultaneamente, a capacidade de concentração tanto na tarefa imediata quanto no resultado pretendido. Por exemplo, uma criança com PEA pode levantar-se pela manhã, pentear o cabelo, depois tomar banho e lavar o cabelo. Desta forma, reconhece-se que apesar de terem dominado as etapas isoladas de um processo complexo, eles não entendem a relação entre as etapas ou o sentido destas etapas, em relação ao objectivo final.

7. Dificuldades em Generalizar

Indivíduos com PEA, frequentemente aprendem habilidades ou comportamentos numa situação, mas têm grande dificuldade em transferi-las para outra situação. Por exemplo, eles podem aprender a escovar os dentes com uma escova de dentes verde e depois recusar-se em escovar os dentes com uma escova de cor azul. Eles podem aprender a lavar pratos, mas não perceber que o mesmo procedimento básico é usado para lavar copos, do mesmo modo podem aprender a enunciar literalmente uma regra, mas não o seu propósito subjacente e, então, terem problemas em aplicá-la em situações diferentes entender.

Brincar

O brincar envolve a integração desenvolvimental de vários componentes: idealização, resolução de problemas e representação mental.
As crianças com PEA podem demonstrar dificuldades na idealização. O brincar parece ser aberrante. Estas crianças parecem criar uma estranha afinidade com determinados objectos, ou o seu brincar pode ser demasiado repetitivo. Elas preferem um brincar construtivo, em oposição a um brincar de faz-de-conta. Algumas crianças fazem construções complexas ou desenham figuras intrigantes e mapas detalhados. Por vezes, estas crianças demonstram um brincar que reflecte atraso de desenvolvimento.
Normalmente, elas preferem brincar sozinhas. O brincar social requer a capacidade de gerir várias capacidades - desde compreender a linguagem utilizada pelo outro até conhecer as regras de dialogo. Comunicação, socialização, cognição e capacidade motora são requisitos necessários para o brincar social.

Processamento Sensorial

Vários estudos têm proposto que crianças com PEA experienciam dificuldades no processamento sensorial. Algumas pesquisas indicam que estas crianças demonstram respostas atrasadas a estímulos, e dificuldades em trocar a atenção entre coisas, por exemplo. Na tabela seguinte estão registadas indicações de dificuldades de processamento sensorial.

Percepção Sensorial

Nas primeiras teorias cognitivas acerca do autismo, os distúrbios sensoriais foram uma área bastante abrangida.
Ornitz e Ritvo (1986) declararam nas seus casos de autismo a existência de crianças hipo e hipersensíveis. Baseados nestas observações, eles postularam que a incapacidade de modelar adequadamente o input sensorial nas crianças autistas, manifesta-se em estados de excitação (ex: rodar, bater palmas, hipersensibilidade a estímulos) e de inibição (ex: não responsivos), e que esse estado de desregulação ou desequilíbrio homeostático leva a uma inconstância perceptiva.
Assim, a modulação inadequada do input sensorial nos autistas, produz inconstância e desordem na percepção dos eventos externos.
A falta de coerência na percepção destas crianças causa impacto nas aquisições desenvolvimentais, incluindo interacção social e comunicação. Os comportamentos relacionados incluem: olhar vazio, fascinação visual, padrões de movimentos, incapacidade de reagir a sons, hipossensibilidade à dor, frio ou calor, hipersensibilidade aos sabores e uso inapropriado de objectos (ex: interesse em aspectos sensoriais de objectos, como lamber, colocar na boca, ou sentir a textura).

Regulação Emocional

A regulação emocional envolve o desenvolvimento de três níveis: fisiológico, social e cognitivo.
Uma criança com PEA pode demonstrar défices fisiológicos na regulação emocional, que ocorre no tronco cerebral e desencadeia a resposta luta - fuga.
A nível cognitivo, os humanos usam funções cognitivas na razão, na resolução de problemas e quando gerem os impulsos. Essas são denominadas as funções executivas, e incluem self-talk, capacidades metacognitivas e metalinguisticas. Isto pode estar afectado nas crianças com PEA.
Outras crianças podem apresentar défices a nível social. Esta área é normalmente denominada como regulação mútua e envolve a obtenção de suporte dos outros no ambiente, de forma a ir de encontro às suas necessidades individuais. As crianças com PEA podem não possuir ferramentas de comunicação verbal e não verbal que precisam para a regulação (mútua) sócio-emocional, e por isso podem exibir comportamentos atípicos que são difíceis de interpretar pelos outros.
A tabela seguinte apresenta indicadores de problemas de regulação emocional das crianças com PEA.

Capacidades Motoras

O DSM-TR-IV não inclui as capacidades motoras no diagnóstico de PEA. No entanto, a literatura indica que crianças com PEA por vezes exibem atrasos e dificuldades no desenvolvimento motor. Exemplos: falta de domínio das mãos, hipotonia, dispraxia, etc.
A tabela seguinte mostra algumas dificuldades motoras que as crianças com PEA podem apresentar.

Bibliografia:

· American psychiatric association. (2002). DSM-IV-TR Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. 4ªedição, Climepsi Editores. Lisboa.
· Koupernick, C., Lebovici, S., Widlocher, D. (1978). Psicoses Infantis (1ªed.), Vega Universidade, Lisboa.
· Trevarthen, C., Aitken, K., Papoudi, D., Robarts, J. (1996). Children with Autism: diagnosis and interventions to meet their needs, Jessica Kingsley Publishers, Londres.
· AOTA Press (2004), Autism: a comprehensive occupational therapy approach (2ºed.). Heather Miller- Kuhaneck MS,OTR/L,BCP Editor, Montgmory Lane.

Curiosidades: Autistas Famosos

2009-01-11T14:43:00.000-08:00

Jerry Newport

Nasceu em 5 de Agosto de 1948 e foi diagnosticado com síndrome de Asperger em 1995.
Jerry Newport é conhecido pela sua capacidade de executar cálculos extremamente dificeis apenas pela sua cabeça. É licenciado em Matemática pela Universidade de Michigan, onde foi também um membro da Delta Chi Fraternidade.
Trabalha como free-lance accounting, participa em palestras sobre Autismo/Asperger pelos Estados Unidos e também escreve para revista Autism Asperger´s Digest Magazine.
É casado com Mary Newport que também tem Síndrome de Asperger. Escreveram juntos o livro "Autism-Asperger´s and sexuality puberty and beyond". A vida dele é retratada no filme "Mozart and the Whale".

Dra. Temple Grandin

Nasceu em 29 de Agosto de 1947 e foi diagnosticada como autista aos dois anos. É PHD em Ciência Animal e professora da Universidade do Colorado. Grandin participa em várias palestras sobre autismo além de ter escrito alguns livros sobre a sua experiência como autista. Inventou a "Squeeze-Machine" ("Máquina do aperto") para ajudá-la nas suas dificuldades sensoriais. No seu livro "Thinking in Picture" Grandin relata que a sua primeira língua foi visual e como esta experiência a ajudou profissionalmente.
A Dra. Grandin diz que conseguiu sucesso graças às oportunidades que a escola e a família lhe ofereceu. A sua mãe publicou um livro "A thorn in my pocket" sobre a sua experiência de criar uma criança autista num tempo em que as mães eram consideradas culpadas pelo autismo dos filhos. Estas crianças eram encaminhadas para uma instituição por não existir cura.

Donna Willians

Nasceu em 1963 na Austrália. Em 1965 foi-lhe diagnosticado autismo.
Antes de lhe ser diagnosticado Donna era considerada louca, com distúrbios emocionais.
Donna não conseguia responder a simples perguntas ou ficar sentada por muito tempo. Aos 24 anos ela começou a dieta sem glúten, caseína, açúcar, nenhum tipo de conservantes, corantes e pouco salicitato. Donna relata que se sentia como uma drogada com a única diferença que não usava drogas, mas certos alimentos faziam com que ela agisse assim.
Hoje Donna Willians é casada, trabalha como consultora numa escola, participa em palestras sobre autismo e também escreve música, pinta e faz esculturas.

Matthew Savage

Nasceu em 1992 e aos 3 anos Mattew Savage foi diagnosticado com uma perturbação de espectro autista. Nesta fase Matthew não suportava sons, mas com a "auditory integration Therapy" (terapia de integração auditiva) conseguiu ultrapassar este problema. Os pais de Mattew usaram a fascinação do menino por palavras e, exploram o seu lado visual, para estimular e complementar as actividades.
No Outono de 1999 começou a estudar no “New England Conservatory of Music em Boston” . Apesar da sua tenra idade e da sua perturabação, Matthew compõem música e tem um trio de jazz. " The Matt Savage Trio" participa em festivais de Jazz e dá concertos, sempre lotados, pelos EUA e Canadá. Já lançou três CDs e o dinheiro arrecadado com a venda foi doado para pesquisas sobre autismo. Matt continua com dificuldades de comportamento, fixação por certos assuntos, com dificuldade para se desligar deles, por vezes não compreende o que falam com ele ou compreende de maneira diferente.

Tito Rajarshi Mukhopadhyay

Tito nasceu em 1989 na Índia e por volta dos três anos foi-he diagnosticado autismo clássico.
Tito balançeia-se, gira, faz movimentos estereotipados, faz barulhos estranhos, não consegue ler expressão do rosto de outras pessoas, não mantém contacto-ocular. Embora tenha um autismo clássico ele consegue expressar seus pensamentos e sentimentos. Descreve, através, da escrita como se sente preso a um corpo autista. Segundo Tito, o balancear e a execução de movimentos estereotipados servem para conseguir sentir o seu corpo; não faz contacto-ocular porque só consegue processar um sentido de cada vez, ou seja, não consegue ver e escutar ao mesmo tempo.
Tito é fluente em inglês e bengali (tem dificuldades para falar e ser compreendido escreve muito bem e é mais fácil para ele escrever no computador) têm dois livros publicados: Beyond the silence: My life, the world, and autism e The mind tree: A miraculous child breaks the silence of autism.
Tito conseguiu superar as barreiras que o autismo lhe proporcionou graças à mãe Soma Mukhopadhyay que desenvolveu uma maneira de ensinar e comunicar com o filho chamada "The rapid Prompting Method".

Tecnologias de Apoio: SAAC

2009-01-11T14:30:00.000-08:00

"Se perdesse todas as minhas capacidades,
todas elas menos uma, escolheria ficar
com a capacidade para comunicar,
porque com ela depressa recuperaria
tudo o resto…"

Daniel Webster

Tecnologias de Apoio

O termo “tecnologias de apoio”, pode ser definido como: “ qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos que, quando adquiridos comercialmente, modificados ou feitos sob medida, serão utilizados para aumentar, manter ou melhorar as competências funcionais do indivíduo com limitações funcionais” (Technology- Related Assistance for Individuals with Disabilities Public Act 100.407, 1988).

A prescrição de um item de tecnologias de apoio demanda um processo integrado e equilibrado que envolve o terapeuta e a equipa transdisciplinar. Devem ser seguidas as seguintes etapas:
1.Avaliação da criança.
2.Avaliação dos dispositivos actualmente utilizados pela criança.
3.Avaliação das necessidades da família e a criança.
4.Prescrição do item de tecnologia de apoio.
5.Desenvolvimento do projecto.
6.Treino do uso da tecnologia de apoio, com a criança e família.
7.Acompanhamento durante a utilização do item.

8.Reavaliações periódicas que podem levar a adaptações, modificações ou substituição de dispositivos.

Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação
A comunicação é a forma que se tem de interagir, trocar informações, conhecimentos, transmitir e compartilhar sensações, pensamentos e sentimentos. A fala é o elemento mais funcional e rápido do ser humano que permite uma comunicação efectiva.
A comunicação alternativa e aumentativa implica o uso de formas não faladas como complemento ou substituto da linguagem falada:
A comunicação alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada por uma pessoa em contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais, os signos gráficos, o código Morse, a escrita, entre outros, são formas alternativas de comunicação para indivíduos que não são capazes de comunicar pela fala.
A comunicação aumentativa diz respeito à comunicação complementar ou de apoio. A palavra “aumentativa” salienta que o ensino das formas alternativas de comunicação tem um duplo objectivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar.
.
As crianças que apresentam problemas de fala podem necessitar de comunicação alternativa para aprender a falar ou para aumentar a sua comunicação e tornar a fala mais compreensível. A implementação dos SAAC vem apoiar estas crianças, no desenvolvimento de possibilidades comunicativas, tornando-as activas nas relações interpessoais, mesmo quando não têm a fala funcional.
Os SAAC podem ser sistemas que não necessitam de ajuda externa (sistemas sem tecnologia), e sistemas que necessitam de ajuda externa (sistemas com alta e baixa tecnologia). A distinção entre comunicação com ajuda e sem ajuda e entre comunicação dependente e independente refere-se a formas diferentes de comunicação alternativa (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000):
A comunicação com ajuda compreende todas as formas de comunicação em que a expressão da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador. Os signos são seleccionados. Tabelas e comunicação, dispositivos com fala digitalizada, computadores e outros tipos de tecnologias de apoio para a comunicação fazem parte desta comunicação. Apontar um signo gráfico ou uma imagem é comunicação com ajuda, porque o signo ou a imagem são a expressão comunicativa.
A comunicação sem ajuda compreende formas de comunicação nas quais quem comunica tem que criar as suas próprias expressões da linguagem. Os signos são produzidos. O caso mais vulgar de comunicação sem ajuda é o dos signos gestuais, mas o código Morse também faz parte desta categoria, porque o próprio utilizador produz cada letra em Morse. Piscar o olho para indicar “sim” ou “não” é também uma forma de comunicação sem ajuda. O mesmo se aplica ao vulgar apontar e a outros gestos, pois nesta circunstância o acto de apontar é a expressão comunicativa.
A comunicação dependente significa que quem comunica depende de outra pessoa que devera interpretar o significado do que é expresso. São exemplos disso a comunicação através de tabelas com letras simples, palavras ou signos gráficos, mas também as pessoas que usam signos gestuais podem necessitar de um parceiro para interpretar os signos.
A comunicação independente significa que a mensagem é formulada na totalidade pelo indivíduo. É esse o caso da comunicação através de dispositivos com fala digitalizada ou sintetizada, capazes de dizer frases inteiras, ou através de tecnologias de apoio em que a mensagem é escrita em papel ou num ecrã.

Os elementos que fazem parte dos sistemas alternativos de comunicação são signos gestuais, gráficos e tangíveis. O termo “sistema de signos” pode ser usado para descrever conjuntos destes signos (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000):
· Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e outros signos realizados com as mãos.
· Os signos gráficos incluem todos os signos produzidos graficamente (Bliss, SPC, PIC, Rebus, etc.).
· Os signos tangíveis são geralmente feitos em madeira ou plástico, podendo apresentar formas e texturas diferentes. Alguns destes signos são realizados para cegos ou indivíduos com deficiência visual e podem ser designados como “signos tácteis”.

A avaliação para a utilização os SAAC envolve a terapia da fala e a terapia ocupacional, e deve ser direccionada pelos seguintes pontos:
· Forma actual de comunicação
· Tipos de temas que são comunicados
· Funções perceptivas e cognitivas
· Capacidade física (mobilidade, controle de cabeça, postura ao sentar, controle de braços, mãos e dedos, fala)
· Competências funcionais e adaptações necessárias
· Aspecto socioemocional
O treino do uso dos sistemas na vida diária da criança é um dos papéis mais importantes do TO neste processo. A integração do sistema no quotidiano em casa, na escola, ou noutros ambientes sociais, com o apoio do cuidador, é um dos objectivos do terapeuta. Durante todo o processo terapêutico, valoriza-se a participação da família, principalmente do cuidador, que auxilia na comunicação da criança no dia-a-dia. Nesta relação entre o cuidador e a criança devem ser analisadas competências de trocas de turno, interpretação, iniciativa, desejo e o interesse comunicativo.

2009-01-11T14:29:00.000-08:00

Signos Gestuais

(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)
São considerados dois tipos principais de sistemas de signos gestuais. Existem as línguas gestuais utilizadas pelos surdos, que em geral recebem o nome do país correspondente, como, por exemplo, “Língua Gestual Portuguesa”, etc. As línguas gestuais têm a sua própria estrutura, com gramática e sintaxe diferentes das línguas faladas. As línguas gestuais dos diversos países são diferentes da mesma forma que as línguas faladas. A articulação manual dos signos é diferente e a gramática e a sintaxe também são diferentes.
Existem sistemas gestuais construídos de maneira a seguir a estrutura da língua oral. Têm a mesma gramática e sintaxe da língua falada. Estes sistemas gestuais – português gestualizado, etc. – são sistemas pedagógicos, para representar por gestos a língua falada. Muitos dos signos destes sistemas provêm da língua gestual do próprio país, enquanto a gramática e a sintaxe correspondem à língua oral do país.
No ensino de indivíduos que ouvem, mas com dificuldades no domínio da comunicação, é frequente usar estes sistemas gestuais que seguem a estrutura da linguagem oral. A fala é utilizada em conjunto com os signos.

Existe outro tipo de signos gestuais: Makaton.
Makaton provém da linguagem gestual australiana (AUSLAN). Os Sinais usados são conceitos/ideias seleccionados de acordo com o que é mais apropriado para as necessidades da criança com défices de comunicação. O makaton usa um discurso gramatical normal com sinais de palavras-chave. Utiliza também figuras e expressões faciais.Utilizar o Makaton com crianças com autismo pode ajuda-las na comunicação. O makaton proporciona pistas visuais, que a criança pode aprender a associar às instruções. Isto é essencial nas crianças com autismo, pois estas possuem boas capacidades de memória visual. É importante que a família, professores e amigos aprendam a utilizar o Makaton, pois as crianças aprendem através de modelagem e experiência em diferentes contextos.

2009-01-11T14:28:00.000-08:00

Signos Gráficos
(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)

Os sistemas de signos graficos estao frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicaçao que compreendem desde as tabelas simples de apontar até aos equipamentos baseados em suportes informáticos.
Alguns signos gráficos são organizados em categorias sintácticas (Bliss e PCS) e outros em categorias semânticas (PIC).
Os signos Bliss são uma forma de signos logográficos ou ideográficos, isto é, são signos gráficos que não se baseiam na combinação de letras. O sistema Bliss é formado por 100 signos básicos que se podem combinar para formar palavras novas e para as quais não existem signos básicos. A utilização de um signo ou de uma combinação determinada difere um pouco de país para país, do mesmo modo que uma palavra numa língua falada, quando traduzida, não corresponde totalmente ao seu significado noutra língua.
Os signos Bliss que fazem parte de uma comunicação de signos podem considerar-se como elementos semânticos. A combinação adquire o seu significado a partir do conteúdo de cada um dos signos, que se compõem por analogia. Por exemplo, ELEFANTE compõe-se dos signos de ANIMAL + NARIZ + COMPRIDO. Para além dos signos que correspondem a palavras completas, há também um número de indicadores e classificadores nos signos Bliss que constituem funções gramaticais ou classes de palavras, como PASSADO, PLURAL, ACÇÃO, ANTÓNIMO, etc. As pessoas com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala e problemas de leitura, são as que podem beneficiar mais dos signos Bliss.

O sistema PCS é composto por símbolos pictográficos, ou seja, relacionados ao desenho das figuras que representam, sendo por isso mais apropriado em casos em que é esperado um nível simples de linguagem expressiva, vocabulário limitado e estruturas de frases curtas. Pode ser usado juntamente com fotos, figuras de revistas e desenhos próprios.

O sistema PIC é formado por um conjunto de sinais gráficos que consistem em desenhos estilizados em branco sobre fundo negro. Os desenhos têm uma proximidade com os sinais gráficos habituais do ambiente comunitário como, por exemplo, restaurantes. Existem apenas 400signos PIC na versão portuguesa (1989).

O PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido há mais de 20 anos, para crianças e adultos com autismo ou outro tipo de dificuldade na comunicação.
Fases:
I. Ensinar o indivíduo a iniciar a comunicação, a partir da troca de uma figura por outro item desejado.
II. Ensinar o indivíduo a ser persistente: procurar pelas figuras, e ir ter com alguém para fazer uma pergunta/pedido.
III. Ensinar a discriminar figuras, e a seleccionar a figura que representa aquilo que ele pretende.
IV. Ensinar o indivíduo a criar a estrutura da frase, usando o esquema: “ Eu quero____”
V. Ensinar o indivíduo a responder à pergunta: “O que queres?”VI. Ensinar o indivíduo a comentar, espontaneamente ou como resposta a pergunta, sobre as coisas do ambiente/contexto.

O sistema Rebus é composto por 818 rébus ou logogrifos diferentes podendo ser simples ou complexo. O sistema simples faz uso de um pictograma para representar uma palavra ou parte dela, enquanto o sistema complexo combina pictogramas com letras, números, notas musicais, etc.

Os Lexigramas consistem num conjunto de nove elementos que se podem combinar para dar lugar a diferentes configurações, às quais se atribui interpretação. O objectivo é que os símbolos não sejam pictográficos. Como não existem significados estabelecidos, a glosa dos signos é atribuída segundo as necessidades comunicativas de cada pessoa e do seu contexto.

O Sigsym baseia-se tanto na semelhança iconográfica com o referente como na língua gestual. Há três tipos de signos: pictográficos, ideográficos e representações gráficas dos signos gestuais. É a utilização destes últimos, criados com base nas configurações dos signos gestuais, que constitui a característica original e distinta deste sistema em relação aos outros sistemas gráficos. O Sigsym é particularmente útil para as pessoas que usam signos gráficos e signos gestuais e, também, como uma possível linguagem escrita para pessoas que aprendem os signos gestuais.

2009-01-11T14:27:00.000-08:00

Signos Tangíveis
(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)

Algumas crianças podem beneficiar em ver e tocar a forma do signo. Além, dos sistemas de signos tangíveis existentes, também se pode utilizar objectos (que simbolizam acontecimentos) ou modelos de objectos como signos tangíveis. Podem ainda ter texturas diferentes. O sistema de comunicação tangível mais antigo e extenso foi criado por Premack (1971). As fichas Premack constituem um sistema de ensino para o ensino de pessoas com deficiência mental ou autismo. As fichas são feitas de plástico ou de madeira e distinguem-se entre elas pelas suas formas. O que distingue estes signos dos outros é o facto de poderem ser manuseados e movimentados. As fichas são marcadas com códigos de cores que indicam a localização da palavra na frase. Assim, os artigos estão marcados a vermelho, os verbos a azul, os substantivos a cor-de-laranja, etc. Além de aprenderem a usar fichas, os utilizadores aprendem também uma sintaxe simplificada, na qual os diferentes tipos de frases são construídos com diferentes sequências de cores.

Selecção do Sistema de Signos
(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)
A escolha da melhor forma de comunicação para uma pessoa que necessita de um sistema alternativo deve basear-se nas características motoras e perceptivas do indivíduo; deve determinar-se, também, se a pessoa necessita, inicialmente, de uma forma de comunicação com ou sem ajuda. A escolha poderá ser feita entre um sistema de signos gestuais, gráficos ou tangíveis, ou poder-se-á decidir sobre a utilização de um sistema misto. Neste caso é necessário escolher qual o sistema base.
É muito importante que o maior número de pessoas uso o mesmo sistema, de modo a que educadores e outros profissionais possam prosseguir sem dificuldade o trabalho com crianças e jovens de outras escolas ou instituições. Em Portugal, deve usar-se preferencialmente a língua gestual portuguesa, assim como sistemas gráficos PCS e PIC.
Quando se escolhe entre signos gestuais ou gráficos, é necessário ter em consideração as capacidades perceptivas do indivíduo. A capacidade para usar os braços e as mãos são também factores importantes para a escolha de forma de comunicação mais adequada. Uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos gráficos é o facto de os signos gráficos serem seleccionados enquanto os signos gestuais têm de ser produzidos.

2009-01-11T14:26:00.000-08:00

Tecnologias de Apoio para a Comunicação

O termo “tecnologias de apoio para a comunicação” é vulgarmente utilizado para referir um conjunto de equipamentos e dispositivos que auxiliam o seu utilizador a expressar-se.
As tecnologias de apoio tradicionais são, em geral, tabelas ou tabuleiros com letras, palavras, signos gráficos ou fotografias. Em alguns casos, as tabelas contêm apenas números ou outro tipo de códigos que remetem o interlocutor para uma lista de palavras (glossários) (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000).

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando objectos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário.

Estas pranchas podem ser individuais ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo olha, aponta ou obtém a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.

Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada num suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.

· Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

· Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita ao indivíduo dar a resposta com autonomia, mesmo quando apresenta uma dificuldade motora severa. O princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um accionador.

É importante determinar a técnica de selecção mais eficiente para cada indivíduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional é o profissional que realiza essa avaliação.
As tecnologias de apoio para a comunicação podem ser utilizadas através de uma selecção directa ou através de um sistema de selecção de opções por varrimento automático ou dirigido (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000):
Selecção directa - é o método mais rápido e pode ser feito através do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com um ponteiro de cabeça ou com uma luz fixada à cabeça.
Varrimento automático - implica que o meio para a comunicação disponha de uma luz, um cursor apontado ou algo semelhante que se mova automaticamente entre as opções disponíveis para a comunicação. O utilizador activa um determinado tipo de comutador quando a luz ou o ponteiro da tabela se encontram na posição desejada.
Varrimento dirigido - implica que o utilizador possa activar dois ou mais comutadores. Neste caso, os comutadores são utilizados para fazer deslocar a luz ou o ponteiro ao longo do conjunto de opções disponíveis na tabela de comunicação e é utilizado um outro comutador para fazer a confirmação da selecção.
O varrimento automático ou dirigido pode ser simples ou combinado:
Varrimento simples – descreve o processo pelo qual todas as opções na tabela são percorridas uma a uma, rotativamente.
Varrimento combinado – significa que o percurso da luz ou do ponteiro é organizado por conjuntos de opções que podem variar de dimensão. Uma das formas mais comuns consiste em seleccionar primeiro uma determinada linha de opções e depois uma das opções dessa linha. Existem, varias formas de varrimento.Os métodos de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos.

Varredura por Coluna

Varredura por Linha

Varredura Circular

Existem também formas de varrimento dependentes ou independentes (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000):
Varrimento independente, significa que a própria pessoa orienta ou faz parar a luz ou o ponteiro, sem ajuda de outros.
Varrimento dependente, significa que uma outra pessoa aponta para cada opção, numa determinada sequência e o utilizador, através de um som, um gesto, um pestanejar, informa quando ela está a indicar na linha desejada a letra, a palavra ou o signo desejado.

RECURSOS DE ALTA TECNOLOGIA:

Computadores (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)
Para uma pessoa que utilize signos gráficos poder escrever num computador, deve existir um programa disponível que permita o uso dos signos gráficos e que, alem disso, se adapte ao conjunto das suas necessidades e capacidades. No entanto, não existem muitos programas de computador que permitem a utilização dos sistemas de signos gráficos, apesar de os existentes permitirem a utilização dos sistemas mais usados- Bliss, PIC e PCS- tanto em Apple Macintosh, como em IBM compatíveis. No entanto, nem todos os programas possuem um interface amigável. Em particular, os indivíduos com autismo ou deficiência mental, incluindo aqueles com bom controlo sobre o sistema de signos em questão, podem ter dificuldades na utilização dos programas.
Além do apoio para a comunicação, os computadores podem ser programados para funcionar com tecnologia de controlo ambiental, isto é, para abrir uma porta, ligar e desligar o rádio, virar páginas de um livro. Os computadores também podem ser usados com fins educacionais e para fazer jogos. Os jogos podem ser utilizados para ajudar a treinar competências que serão úteis, mais tarde, para as situações de comunicação.

· Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Comunique, o IntelliPics Studio, o OverlayMaker, o Escrita com Símbolos, o Boardmaker entre outros.

Sugestões de Links:

http://www.intellitools.com/

http://www.mayer-johnson.com/

http://www.anditec.pt/

Fala artificial (Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)

Existem duas formas de fala artificial: a fala sintetizada e a fala digitalizada.
A fala sintetizada compreende uma serie de regras para passar da palavra escrita à fala (do texto à fala). Estas regras são diferentes para as diversas línguas e, por esse motivo, cada país precisa de ter o seu próprio sistema. Uma tecnologia de apoio que disponha de fala sintetizada poderá reproduzir tudo aquilo que o utilizador escreva, mas exige, em geral, que este seja capaz de soletrar e escrever com relativa rapidez para que a comunicação funcione. A fala sintetizada é especialmente indicada para indivíduos com boas competências linguísticas, pois faculta-lhes um uso mais flexível da linguagem e a utilização de um vocabulário ilimitado.
A fala digitalizada é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um digitalizador de som, que a regista na memoria de um computador ou de outro equipamento com tecnologia informática, tais como os equipamentos para a comunicação com saída de fala. O digitalizador de som é um aparelho que converte as ondas sonoras (sinal analógico) em números (sinal digital). Desta forma, a fala regista-se como sinais numéricos (digital) em vez de sinais magnéticos, como é o caso dos gravadores de fita. O resultado é semelhante, mas não é necessário fazer correr a fita para trás e para a frente para se chegar à palavra desejada. Por esse motivo, a fala digitalizada é mais adequada para as tecnologias com saída de fala do que uma gravação em fita magnética. As tecnologias com fala não estão dependentes da língua falada em determinado país.

Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.

Gotalk - Comunicador de voz gravada da empresa Attainment Company

Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada o texto é transformado electronicamente em voz.

Lightwriter- comunicador de voz sintetizada da empresa Zygo

2009-01-11T14:25:00.000-08:00

Autismo
(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)

Comunicação e Linguagem pobres são uma característica do autismo e cerca de 50% dos adultos com autismo não têm linguagem funcional. As crianças com autismo costumam apresentar um domínio reduzido dos gestos. Podem utilizá-los para atingir determinados objectivos e propósitos instrumentais, por exemplo, levar uma pessoa pela mão para obter qualquer coisa, mas não aparentam influenciar a atenção do adulto. Isto torna difícil estabelecer momentos de atenção conjunta e criar contextos partilhados. Para as crianças com autismo a falta de referenciação ao contexto constitui o maior problema, mesmo quando aprendem a falar. O seu problema poderá não ser tanto o relacionamento humano mas o social para partilhar contextos.
As que aprendem a falar têm geralmente um desenvolvimento da linguagem muito atrasado e as competências linguísticas variam muito. Algumas pessoas com autismo não usam signos nem fala e quase não possuem qualquer compreensão da linguagem. Outras falam e têm boa compreensão. A grande maioria das que começam a falar, apresenta no início muita reprodução ecolálica, isto é, repetição de palavras e frases, fora do contexto. Raramente iniciam o contacto com as outras pessoas. Mesmo as pessoas autistas com melhor funcionamento falam por vezes produzindo “monólogos”, isto é, sem ter em consideração o ouvinte e muitas vezes interpretam o que os outros dizem demasiado à letra.
Considerando o prognóstico relativamente reservado que as crianças com autismo têm para o desenvolvimento da linguagem, é natural proporcionar-lhes uma intervenção que inclua comunicação alternativa. Partindo do principio de que metade das crianças com autismo na irá desenvolver fala e que, para alem disso, apresentará lacunas na compreensão da linguagem, é lógico acreditar que um sistema de comunicação gestual ou gráfico irá converter-se na sua forma principal de comunicação - uma língua materna alternativa. As pessoas com autismo podem utilizar várias formas de comunicação alternativa. Utilizam signos gestuais (língua gestual ou makaton), diversos sistemas gráficos (especialmente o PECS e PCS), escrita e imagens. No entanto, a utilização de signos gestuais é a mais comum até à data.

Bibliografia:
· Smith, J., Occupational Therapy for Children (5ª ed.), Elsevier Mosby: Missouri,2005.
· Lima, C., Fonseca, L., Paralisia Cerebral: Neurologia, Ortopedia, Reabilitação, Guanabara Koogan: Brasil, 2004.
· Matias, D., Bastos, L., Prancha de Comunicação com Predição de Símbolos, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil, em http://www.sbis.org.br/cbis9/arquivos/443.pdf , consultado em 26 de Dezembro, 2008.
· www.estsp.pt (Terapia da Fala: informar é prevenir), consultado em 27 de Dezembro, 2008.
· Stephen von Tetzchner, Martinsen H., Introdução à Comunicaçao Aumentativa e Alternativa (2ªed.), Porto Editora: Porto, 2000.
· http://www.pecs.org.uk/general/what.htm , PECS(The Picture Exchange Communication System), consultado em 6 de Janeiro, 2009.
· http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/ca/tecnicas.asp, consultado em 27 de Dezembro, 2008.
· http://www.latrobe.edu.au/hcs/projects/autism/makaton.htm : Makaton, consultado em 8 de Janeiro, 2008.

Autismo e Empregabilidade

2009-01-11T13:25:00.000-08:00

A capacidade de manter a tempo inteiro um emprego, é um dos critérios da funcionalidade “normal” do adulto na nossa cultura. A frequência de exemplos relatados de adultos autistas com emprego é mínima. No entanto alguns adultos conseguem empregos a tempo inteiro, de forma independente. Alguns exemplos de empregos adequados para autistas são:

. técnico de informática,

. programador de computadores ou analista de sistemas,

. designer gráfico,

. caixa de banco,

. técnico de laboratório,

. serviço de escritório,

. compositor de música,

. músicos de orquestras,

. taxista,

. assistente de biblioteca,

. matemático,

. químico,

. físico,

. biológico,

. cozinheiro,

. electricista,

. operário de fábrica,

. pesquisador da área médica,

. pesquisador científico.

No Link a baixo é possivel ler uma entrevista à presidente da Federação Portuguesa de Autismo e dirigente da Associação internacional Autismo Europa, na qual existem questões relacionadas com a empregabilidade e projectos de vida para autistas.

http://www.pcd.pt/noticias/ver.php?id=7211

Bibliografia:
. Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., Cohen, D., Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: diagnosis, development, neurobiology and behaviour (3ªed.), John Willey & Sons, Inc.: New Jersey, 2005
. Abulqueque, J., Guia Sobrevivência para Portadores da Síndrome de Asperger, revisto em 2008, acedido em 10 de Janeiro de 2009, em http://67.1999.93.173/Guia Asperger.pdf
. Açoriano Oriental, Recursos Humanos no apoio a autistas precisar de formação, acedido em 11 de Janeiro de 2009, em www.gforum.tv/board/1640/284119/recursos-humanos-no-apoio-autistas-precisam-de formação.htm/

Avaliação: Testes Standardizados

2009-01-11T06:54:00.000-08:00

A avaliação é o primeiro passo essencial para uma futura e correcta intervenção nas crianças com estas perturbações. Estas crianças apresentam défices em todas as áreas de ocupação, no entanto manifestam mais comprometidas as áreas de comunicação – interacção e comportamento, entre outras. Assim a avaliação deve ser feita por uma equipa de vários profissionais com experiência em todas as áreas de desenvolvimento.
Numa primeira fase é possível avaliar e determinar se o diagnóstico foi correcto através de entrevistas e checklists de avaliação psicológica e comportamental das crianças diagnosticadas com PEA.
Alguns dos instrumentos mais utilizados são a Diagnostic Checklist for Behavior – Disturbed Children, a Autism Behaviour Checklist, a Childhood Autism Rating Scale (CARS), a Behavioral Observation Scale for Autism (BOS), a Autism Diagnostic Interview - Revised (ADI-R), a Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), a Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) e a Autism Spectrum Questionnaire (ASQ). O PIA (The Parent Interview for Autism) e o WADIC (Wing Autistic Disorder Interview Checklist) são aplicados aos responsáveis pela criança avaliada.
Actualmente, em Portugal, os instrumentos mais utilizados são a Childhood Autism Rating Scale (CARS) e a Checklist for Autism in Toddlers (CHAT). Também são utilizados a Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil (SGS II) (0-5 anos), que permite identificar o nível de desenvolvimento da criança em 9 áreas de competências – Controlo Postural Passivo, Controlo Postural Activo, Locomotoras, Manipulativas, Visuais, Audição e Lingaugem, Fala e Linguagem, Interacção Social e Automonia Pessoal, a Escala de Desenvolviemnto da Griffths, utilizada dos 2 aos 8 anos, avaliando seis áreas: Locomoção, Pessoal-social, Audição e Linguagem, Coordenação óculo-manual, Realização e Raciocínio prático, e o Currículo de Carolina (0-2 anos) que é composta por uma avaliação e intervenção Psicopedagógica para bebés e crianças com Necessidades Educativas Especiais.

A Diagnostic Checklist for Behavior – Disturbed Children, numa segunda versão, é constituída por um grupo de 109 questões que devem ser completadas pelos pais da criança. Alguns dos temas abordados são interacção social, linguagem, competências motoras, inteligência, reacções a estímulos sensoriais e características familiares desde o nascimento até aos 5 anos de idade.
A Autism Behaviour Checklist é preenchida por profissionais e visa diferenciar crianças autistas de crianças com deficiência mental severa, cegas-surdas e com perturbações emocionais.
A Childhood Autism Rating Scale (CARS) é uma escala com o objectivo de identificar as crianças com autismo e distingui-las das crianças com atraso de desenvolvimento sem autismo.

Esta inclui quinze itens comportamentais:

· Relação com pessoas;
· Imitação;
· Resposta emocional;
· Uso do corpo;
· Uso de objectos;
· Adaptação à mudança;
· Resposta visual;
· Resposta auditiva;
· Resposta e uso do paladar, cheiro e tacto;
· Medo ou nervosismo;
· Comunicação verbal e comunicação não-verbal;
· Nível de actividade;
· Nível e consistência de resposta intelectual;
· Impressões gerais.

As avaliações são feitas a partir de diferentes fontes de observação, tais como: testes psicológicos ou participação na sala de aula; entrevistas com os pais; anamnese, desde que inclua a informação requerida para todos os itens. Na aplicação do CARS, depois da obtenção de todas as informações e dados, cada item é pontuado da seguinte forma: 1 ponto – normal, 2 pontos – levemente anormal, 3 pontos – moderadamente anormal e 4 pontos – severo, admitindo-se intervalos de 0,5 ponto. A soma da pontuação dos quinze itens permite o diagnóstico de acordo com o seguinte critério: <30 pontos =" normal,"> 30 <36,5 pontos =" autismo"> 37 pontos = autismo severo. O ADOS é um instrumento na mesma linha de avaliação.
A Behavioral Observation Scale for Autism (BOS) permite distinguir autistas de indivíduos com atraso mental severo, bem como, identificar subgrupos de autistas e desenvolver um instrumento objectivo para descrição do autismo em termos de investigação comportamental e biológica. A criança é colocada a brincar com brinquedos adequados à sua idade, sendo filmada e posteriormente é analisado o filme, sendo registado os comportamentos observados, avaliando-se assim informalmente.
A Autism Diagnostic Interview - Revised (ADI-R) é um questionário que permite obter informações detalhadas sobre três áreas fundamentais: linguagem e comunicação, desenvolvimento social e jogo e desenvolvimento em geral. Baseia-se numa entrevista aos pais.
A Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) é um instrumento de avaliação constituído por 9 questões sim/não dirigida para os pais e 5 questões de observação que é preenchida pelo médico. Este instrumento tem por objectivo detectar e diagnosticar precocemente as crianças com perturbações do espectro autista, sendo aplicado a crianças a partir dos 18 meses com elevado risco genético de possuir este tipo de perturbações. Pretende-se que este instrumento seja de fácil e rápida aplicação, que possa ser usado por Clínicos Gerais ou qualquer outro tipo de técnicos, tais como terapeutas ocupacionais, não especificamente treinados para o diagnóstico do autismo. Alguns dos pontos abordados são o jogo intencional, o apontar protodeclarativo (apontar para obter aquilo que se pretende), a atenção partilhada, o interesse social e o jogo social. Existe também uma versão modificada denominada Modified Cheklist for Autism in Toddlers (M-Chat) cujo objectivo é detecção do autismo e perturbações invasivas do desenvolvimento dos 18-25 meses. A utilização é feita pelos médicos e psicólogos em entrevista ou auto-preenchimento pelos pais. O questionário comporta 23 itens com respostas sim/não.
A Autism Spectrum Questionnaire (ASQ) é um instrumento indicado para uma avaliação a crianças com mais de 4 anos.
Numa fase mais posterior pretende-se que a avaliação seja direccionada para a intervenção. Assim existe um outro instrumento de avaliação psicológica, o Psychoeducational Profile (PEP), que tem por objectivo observar a criança a vários níveis. O PEP está integrado no programa TEACCH e garante a determinação de um perfil desenvolvimental e funcional de cada criança.
O PEP-R (Psychoeducational Profile – Revised) é um questionário com base num instrumento educacional para o planeamento de programas educacionais especiais individualizados. Avalia tanto os atrasos de desenvolvimento como os comportamentos típicos do autismo, com o propósito de diagnóstico, baseados no CARS, devendo ser aplicado entre os 6 meses e 12 anos de idade. Ele oferece informações relativas a sete áreas de desenvolvimento (imitação, percepção, motora fina, motora grossa, coordenação óculo-manual, cognição, cognitivo-verbal), envolvendo um total de 131 itens. Também identifica níveis de anormalidades de comportamento típicas do autismo, em quatro áreas (relacionamento e afecto; brincar e interesse por materiais; respostas sensoriais; linguagem), num total de 43 itens. Os materiais de avaliação incluem diferentes brinquedos e materiais pedagógicos apresentados à criança, como actividades estruturadas de brincar e as técnicas de aplicação incluem instruções verbais, gestos, demonstrações e ajuda física. A pessoa que está a avaliar observa, avalia e toma notas sobre as diferentes respostas da criança durante o teste. Cada item de desenvolvimento pode ser avaliado como: aprovado, emergente ou reprovado, enquanto os itens de comportamento devem ser avaliados como: adequado, moderado ou grave.
No final da aplicação do teste é feita a avaliação de desenvolvimento e comportamental, de acordo com critérios proporcionados pelo instrumento.
A Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP) é uma extensão do PEP-R a grupos de adolescentes e a grupos mais velhos com atraso mental de moderado a severo. Foca-se mais em avaliar as capacidades funcionais nas rotinas e no dia-a-dia (casa, escola,…).
Para além dos instrumentos referidos anteriormente, existem outros instrumentos que podem completar a avaliação da criança e funcionam como forma de despiste e diagnóstico das perturbações do espectro autista. Alguns dos utilizados para confirmação de diagnóstico são ainda o Gilliam Autism Rating Scale (GARS) (comercializada em Portugal), o Pervasive Development Disorders Screnning Test (PDDST), o Childhood Asperger Syndrome Test (CAST) e o Australian Scale for Asperger’s Syndrome (ASAS). Quanto a instrumentos de avaliação psicológica existem também o Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), o WISC III Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), o Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI – R), o BLR (Brunet - Lezine) Escala de Desenvolviemnto Psicomotor para a Primeira Infância – Revista e o Vineland Adaptative Behavioural Scales (VABS).

Abordagens subjacentes à Avaliação:

1. Abordagem Desenvolvimental:
Esta abordagem é centrada nas competências de aprendizagem específicas e não na qualidade da participação em ambientes naturais da vida da criança.

A avaliação é:
a) Baseada no desenvolvimento normativo da criança;
b) Toma a sequência dos estádios de desenvolvimento;
c) Inclui todas as áreas de desenvolvimento;
d) A intenção da avaliação consiste em identificar o nível de desenvolvimento em cada uma das áreas;
e) É muito usado com crianças mais pequenas, é menos ajustado para crianças mais velhas, principalmente multideficientes, dada a discrepância entre o desenvolvimento e a sua idade cronológica;
f) Usa testes normalizados;
g) Ocorre em contextos não familiares à criança com pessoas desconhecidas – pode tornar a situação de avaliação ansiogénica, constituindo-se também como entrave à comunicação;
h) Não considera a interacção entre as diferentes áreas de desenvolvimento;

2. Perspectiva Ecológica

A avaliação é centrada:
a) Nos ambientes onde a criança experiencia e vivencia actividades;
b) No funcionamento da criança nas actividades naturais;
Pretende portanto verificar a qualidade do funcionamento da criança em relação às actividades e aos ambientes onde participa. Os comportamentos são observados em contexto natural tomando actividades quotidianas e rotinas.

É uma avaliação centrada em actividades:
a) Considera o número de ambientes que a criança frequenta descrevendo-os e recolhe histórias de vida de forma positiva;
b) Permite uma observação individual da criança/ jovem nos ambientes naturais onde funciona recolhendo informação sobre as preferências, capacidades, e necessidades da criança/jovem nos diferentes contextos;
c) Verifica os apoios que a criança necessita para ter uma participação mais activa;
d) Constata o modo como a criança/jovem funciona nas actividades naturais, baseadas em rotinas;

Numa avaliação baseada na perspectiva ecológica é necessário que os docentes:
a) Conheçam as características culturais, linguísticas e étnicas da criança e da família;
b) Realizem a observação em ambientes e contextos naturais;
c) Identifiquem os actuais ambientes onde a criança funcionará no futuro;

A observação ecológica:
- É holística e interactiva;
- Considera a avaliação e a intervenção como uma entidade;
- Foca-se em actividades naturais nomeadamente nas rotinas;
- Realiza-se em diferentes contextos tomando todas as actividades da vida quotidiana das crianças/jovens para melhor planear a intervenção;
- Nas crianças mais novas pode também implicar observar as brincadeiras, de modo a poder constatar-se as interacções com o ambiente (objectos, pessoas e acções);

As actividades naturais observadas podem ser:
a) Actividades iniciadas pela criança (as que ela escolhe);
b) Actividades de rotina (previsíveis e regulares por ex.: as refeições, mudar a fralda);
c) Actividades planeadas (implicam a intervenção directa doa adulto);

Participação da família no processo de avaliação:

- A participação da família no processo de avaliação é importante, mas o grau de participação dependerá da vontade da família. Os seus valores devem ser respeitados.
- A família poderá intervir directamente na observação e avaliação ou poderá apenas contribuir com dados complementares à avaliação, cedendo informações sobre a criança/jovem.
- A selecção das actividades para a realização da avaliação tem que ter em conta a realidade cultural de cada família em que a criança se insere.

Bibliografia:
· www.cadin.net/pls/dcadin/get_page_file?id=3172727&tp=1
· Lampreia C., AVALIAÇÕES QUANTITATIVA E QUALITATIVA DE UM MENINO AUTISTA: UMA ANÁLISE CRÍTICA, 2003. Acedido em: www.scielo.br/pdf/pe/v8n1/v8n1a08.pdf

· Santos I. M., Sousa M. P. L., COMO INTERVIR NA PERTURBAÇÃO AUTISTA. Acedido em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0262.pdf

Avaliação: ABC – MATRIX

2009-01-10T14:04:00.000-08:00

A avaliação a crianças com PEA pode ser feita através do modelo de avaliação de contextos, ABC - Matrix, que “providencia à criança oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento baseada nos seus interesses e contextos reais da vida” (Dunst, 2004). Este modelo conceptual tem como componentes de avaliação, os contextos de aprendizagem/ desenvolvimento: são considerados o Familiar - actividades diárias e acontecimentos em que a criança e a família participam (rotinas, tarefas, acontecimentos sociais, brincar no interior e no exterior, tradições familiares); a vida comunitária - actividades e interacções da criança e da família (ida ao parque, actividades de recreação); programas de intervenção precoce – aqueles que ocorrem em centros de prestação de cuidados à criança (programa de educação pré - escolar); e em cinco características do comportamento da criança: interesses e recursos, comportamentos e interacções funcionais e significativas e oportunidades de aprendizagem e de participação. Nos interesses e recursos é importante não esquecer que os interesses incluem a forma como a criança empreende o seu tempo e em que actividades mantém a sua atenção; já os recursos incluem competências e os pontos fortes da criança assim como os comportamentos como sorrir, vocalizar, apontar, gatinhar, falar, saltar, alcançar. É de salientar que à medida que a criança usa as suas competências para participar em diferentes actividades está a fortalecê-las e aprender novas competências. As actividades que ocorrem nos contextos reais, experiências diárias onde a criança despende tempo, envolvendo-se em interacções com as pessoas e objectos, providenciam oportunidades para a criança aprender e expressar os seus interesses e recursos; adquirir comportamentos funcionais e significativos em contextos específicos, produzir um leque variado de competências sócio-adaptativas (Wilson e Mott, 2002).

(ESTSP-IPP, 2008)

A informação pode ser recolhida através da conversação, conduzida por algumas questões chave e é necessário ter em atenção a forma de abordagem discreta, aos cuidadores.

(Wilson & Mott, 2002)

Vários estudos demonstraram que o ambiente pode suportar, prevenir ou inibir o brincar da criança, isto é mais evidente em crianças com atraso de desenvolvimento, deficiências físicas, cognitivas ou com dificuldades de aprendizagem. O terapeuta ocupacional tem como objectivo criar formas de promover a brincadeira através dos recursos do ambiente, ou até modificando-o de acordo com as características da criança (Letts, Rigby e Stewart, 2003).

Referências bibliográficas:
. ESTSP-IPP. (2008). Slides disponibilizados pela Terapeuta Mónica Maia: Avaliação dos Contextos.

. Letts, L., Rigby, P. e Stewart, D. (2003). Using Environments to Enable Occupational Performance. Slack Incorporated: Thorofare.
. Wilson, L. e Mott, D. (2002). Assess Based Context Matrix: An assessment tool for developing Contextually- Based Child Outcomes, Fipp-case Tools.

Avaliação: TPBA – Avaliação Transdisciplinar Centrada no Jogo

2009-01-10T13:54:00.000-08:00

Introdução

O modelo TPBA centra-se naquilo que as crianças mais gostam de fazer - brincar - observa-se a criança comprometida com as tarefas e actividades que lhe são mais significativas. Esta avaliação deve ser feita por uma equipa que vai trabalhar no sentido de um esforço cooperativo. É necessário também envolver os pais/educadores da criança. Neste tipo de avaliação as vantagens são várias para todos os intervenientes. Para a criança, a situação é menos ameaçadora e muito mais divertida. Assim, a criança terá maior oportunidade para demonstrar uma gama mais completa de comportamentos no seu reportório. Para os pais, o processo tem muito mais significado e torna-se menos frustrante. Uma vez que a criança é avaliada em actividades bastante parecidas com as que ocorrem na sua vida diária em casa, os pais podem participar activamente. Para os profissionais da equipa, é uma forma de observar a criança em conjunto e uma forma de partilhar informação.
O processo permite assim, uma observação holística da criança através da avaliação colectiva.
O TPBA envolve a criança em situações de jogo estruturadas e não estruturadas, com um facilitador, os pais e até outra criança. É destinado à observação do desenvolvimento nos domínios cognitivo, sócio-emocional, comunicação e linguagem e o sensório-motor.
O processo deve ser conduzido num ambiente de brincadeira. Geralmente, usa-se uma sala de intervenção com crianças ou uma sala de jardim-de-infância, pois são locais já preparados com materiais que promovem o brincar. Também é possível utilizar a casa da criança e pode-se complementar o ambiente com brinquedos e materiais trazidos pela equipa. Uma vez que todas as áreas de desenvolvimento são avaliadas, é necessário incluir brinquedos e recursos que facilitem a exploração, a manipulação, a resolução de problemas, a expressão emocional e as capacidades de linguagem (Linder, 1995).

Sessão de avaliação baseada no TPBA

Uma sessão de avaliação para crianças com PEA pode ser delineada segundo uma Avaliação Transdisciplinar Centrado no Jogo – TPBA.
O TPBA é um processo de avaliação iniciado a partir da informação revelada pelos pais acerca do nível de desenvolvimento da criança, que é de seguida utilizada no planeamento da sessão de brincar. Os brinquedos e materiais apropriados à idade da criança são colocados de forma a aliciá-la a brincar, utilizando várias estratégias e habilidades. Um dos membros da equipa actua como facilitador, encorajando a criança na expressão das suas capacidades.
O processo é dividido em fases. Inicialmente, os pais integram a sessão com a criança e ficam com ela até que esta se sinta confortável com o facilitador.
A fase I inicia-se com jogo não estruturado, durante o qual a criança lidera a brincadeira e o facilitador apenas imita, modela e expande. Esta fase dura cerca de vinte minutos.
Na fase II, permite-se o jogo estruturado para incorporar aspectos que não foram demonstrados, espontaneamente, pela criança. Nesta situação pretende-se iniciar o jogo cooperativo com a criança, para avaliar outras competências de socialização, interacção, etc. Dura cerca de 15 minutos.
Durante a fase III introduz-se outra criança de forma a observar-se a interacção entre pares.
A fase IV destina-se à observação da interacção da criança com os pais durante a brincadeira estruturada e não estruturada. Quando os pais se retiram novamente da sala, a equipa pode avaliar os comportamentos da criança perante a separação e reunião.
Na fase V inclui-se o jogo motor estruturado e não estruturado.
A fase final (VI) permite avaliar as competências da criança durante a alimentação, proporciona-se um lanche para avaliar outras competências, como por exemplo a motricidade orofacial, a interacção da criança enquanto come, etc. Se necessário, inclui-se uma fase de vestir e/ou de higiene para se verificar outras habilidades a nível das rotinas diárias da criança.
Por vezes, a filmagem da sessão é recomendada, pois a sua análise e comparação com a informação recolhida, vai possibilitar documentar o progresso da criança.
Após a sessão, são seguidos determinados passos de forma a levar a equipa a definir o plano de intervenção para a criança. Realiza-se uma reunião com o facilitador e os observadores para se discutir impressões, partilhar informações e formular questões. De seguida, analisa-se o vídeo, o que permite a observação de comportamentos negligenciados durante a sessão. Posteriormente, correlacionam-se as observações e as “guidelines” de desenvolvimento, o que vai possibilitar a determinação daquilo que a criança já consegue fazer e, consequentemente, do que está pronta para fazer. Logo a seguir, completam-se as folhas de sumário que acompanham as “guidelines” de observação e desenvolve-se em equipa um plano preliminar de recomendações. De seguida, numa reunião de equipa prepara-se o planeamento do programa. Finalmente, escreve-se um relatório formal onde se inclui o desempenho quantitativo e qualitativo da criança e que vai servir como base para o planeamento da intervenção (Linder, 1995).

Referências bibliográficas:

Linder T. (1995), Transdisciplinary Play-Based Assessment, Paul H. Brookes Publishing Co.